教学系统设计

《教学系统设计》主讲:齐芳2012年2月11/13/2023教学系统设计2《教学系统设计》课程规划教学计划进度内容结构第一部分教学系统设计概述（第一章）第二部分“以教为主”的教学系统设计（第二、三章）第三部分“以教为主”的教学设计理论的发展第四部分以学为主的教学系统设计（第四章）第五部分“主导----主体”教学系统设计（第五章）第六部分教学系统设计应用（第六、七章）11/13/2023教学系统设计3引言教育技术学的研究对象是什么？

学习资源与学习过程教育技术学研究的五个领域是什么？针对学习资源与学习过程的设计、开发、利用、管理、评价。教育技术学理论体系的基本框架基础是什么？心理学、工程学、传播学、计算机科学与教育学教学系统设计的任务是什么呢？通过对学习资源和学习过程所做的系统安排，着重创设学与教的系统，达到优化教学，促进学习者的学习。11/13/2023教学系统设计4《教学系统设计》第一章教学系统设计概论第二章以教为主教学系统设计（上）第三章以教为主教学系统设计(下)第四章以学为主的教学系统设计第五章“主导-主体”教学系统设计第六章教学系统设计的应用（上下）11/13/2023教学系统设计5第一章教学系统设计概论(2-55)教学系统设计系统方法+认知心理学的部分成果概论

1

教学系统设计的基本概念(2-21)

2教学系统设计理论(22-39)

3教学系统设计模式（40-54)

4教学系统设计的学科性质,应用范围和层次（55

小结11/13/2023教学系统设计6系统方法把对象作为系统进行定量化、模型化和择优化研究的科学方法。这种方法经历了从哲学到科学、从定性到定量的过渡，它是在现代科学、特别是系统论和控制论得到发展时建立的。其根本特征在于从系统的整体性出发，把分析与综合、分解与协调、定性与定量研究结合起来，精确处理部分与整体的辩证关系，科学地把握系统，达到整体优化。①系统的分析和综合。②建立系统的模型。③系统的择优化,即选择一个优化的系统,使之有效工作，功能优良。老三论之系统论1--概述系统论概述：

系统论是研究客观现实系统共同的特征、本质、原理和规律的科学。任何系统都是物质、能量和信息相互作用和有序化运动的产物。系统是无处不在、无所不包的。老三论之系统论2—系统构成系统构成的三个条件：

(1)要有两个以上的要素；(2)要素之间要相互联系，相互作用；(3)要素之间的联系与作用必须产生整体功能。要素是构成系统的组成部分。针对某一对象（事物）研究时，通常把它分解为若干部分。这些互相联系的、反映事物本质的部分，就是该事物的要素。区分要素是一项重要工作。一是区分要素的层次结构（等级）；二是分析与确定要素对系统性质（功能、发展、变化）影响大小；决定取舍。

所有的具体事物不是一个系统就是某一个系统的组成部分。老三论之系统论3世界上的一切事物都是系统与要素的对立统一体。系统与要素的辩证关系表现在：(1)系统是整体，要素是部分，系统与要素的关系是整体与部分的关系。它们相互依存，互为条件。没有系统，也就无所谓要素，反之没有要素，也就无所谓系统。(2)系统与要素是相互联系和相互作用的。一方面，系统对要素起支配作用、主导作用，系统的性质与功能，支配和决定它的组成部分的特性和功能。另一方面，系统对要素也有依赖性。要素是构成系统的基础。(3)系统与要素的区分又是相对的，在一定条件下可相互转化。每一个系统对于更大一级的系统是一个要素，而这个系统的每—个要素又各自构成一个系统，因此要素有时又称子系统。子系统具有两重性，它除了子系统自身的地位与属性外，还同时具有要素的地位与属性。老三论之系统论4—结构与功能结构：是指系统与要素相互联系、相互作用的方式或秩序，亦即诸要素在时空连续区上相对稳定的排列组合方式。功能：是指系统与环境的相互作用中所呈现的能力。即系统从环境接受物质、能量相信息，经过系统的变换，向环境输出新的物质、能量和信息。系统的功能体现：系统的功能体现了一个系统与外部环境之间的物质、能量、信息的输入与输出的变换关系。系统的功能与结构的关系老三论之系统论5—系统环境环境是指存在于系统外的、且与系统发生作用的事物的总称，亦即为系统提供输入或接受它的输出的场所。在研究系统时，首先要区分哪些是系统内部要素，哪些是系统外部因素——环境。对系统功能有决定影响的要素归为系统内部要素。区分内部要素和环境的假想线

叫做边界系统的边界不是固定不变的，它与系统的功能有直接关系。

老三论之系统论6—分类按组成系统的要素的性质分：自然系统、人工系统和复合系统

（1）自然系统：指由自然力而非人力所形成的系统。如天体系统、气象系统、海洋系统等

（2）人工系统：一般人工系统包括三种类型：一是由人们从加工自然物获得的人造物质系统，如工具、设施、建筑物等；二是由一定的制度、组织、程序、手续等所构成的管理系统；三是人造概念系统，即由主观概念和逻辑关系等非物质组成的系统。如学科体系系统、伦理道德系统、法律、政策等系统。（3）复合系统：指自然系统和人工系统相结合的系统。如农业系统、环境系统、水利工程等。

老三论之系统论7—历史与发展-亚里士多德古希腊思想家亚里士多德(公元前384年一前322年)，他的论点“整体大于它的各部分的总和”是基本的系统问题的一种表述，至今仍然正确。

亚里土多德给自己的哲学所规定的任务是研究“原因”，要明白每一事物的“为什么”。在他看来所有事物都有四方面的原因。质料因：即事物由什么东西构成的；形式因：指事物是有什么样的形式结构；动力因：说明什么力量使一定的质料取得一定的形式结构；

目的因：即事物形成的目的是什么；老三论之系统论7—历史与发展-老子春秋末期的思想家老子(公元前580年一前500年)，在其《老子》书中指出：“天下万物生于有，有生于无”’“无，名大地之姑，有，名万物之母”，“道生一、一生二、三生三、三生万物。万物抱明而负阳……”。这里用有与无，始与母，一与二，阴与阳之间的相互联系、制约的关系，表述了他对自然界的系统性的认识。春秋战国时期的军事名著《孙子兵法》，把战争作为一个整体来研究，富含朴素的系统观点。老三论之系统论7—历史与发展—恩

19世纪的自然科学，为马克思主义哲学提供了丰富的材料。系统观成了辩证唯物主义世界观的组成部分。

恩格斯在《自然辩证法》中指出：“宇宙是一个体系，是各种物体相互联系的总体”。他还说：“由于这三大发现和自然科学的其他巨大进步，我们现在不仅能够指出自然界中各个领域内的过程之间的联系，而且总的说来也能够指出各个领域之间的联系。这样，我们就能够依靠经验自然科学本身所提供的事实，以近乎系统的形式描绘出一幅自然界联系的清晰图画”。老三论之系统论8--一般系统论1（贝塔朗菲）人物介绍：

美籍奥地利生物学家路德维希.冯.贝塔朗菲（1901-1972）“我们被迫在一切知识领域中运用‘整体’或‘系统’思想来处理复杂问题”代表著作：《关于一般系统论》、《一般系统论的历史和方法》、《一般系统论：对心理学的应用》、《一般系统论的基础、发展和应用》、《偶然性和规律》、《一般系统论的历史和现状》（一般系统论应包括：系统科学与数学系统论、系统技术、系统哲学（虽然起源不同，但一般系统论的原理和辩证唯物主义相类似则是显而易见的；系统哲学应包括系统本体论、系统认识论、系统价值论、系统方法论等部分）；）

老三论之系统论8--一般系统论2内容概要系统论要求把事物当作一个整体或系统来研究，并用数学模型去描述和确定系统的结构和行为。所谓系统，即由相互作用和相互依赖的若干组成部分结合成的、具有特定功能的有机整体;而系统本身又是它所从属的一个更大系统的组成部分。贝塔朗菲旗帜鲜明地提出了系统观点、动态观点和等级观点。指出复杂事物功能远大于某组成因果链中各环节的简单总和，认为一切生命都处于积极运动状态，有机体作为一个系统能够保持动态稳定是系统向环境充分开放，获得物质、信息、能量交换的结果。系统论强调整体与局部、局部与局部、系统本身与外部环境之间互为依存、相互影响和制约的关系，具有目的性、动态性、有序性三大基本特征。

老三论之系统论---一般系统论3—基本观点解析基本观点：同构观点：在所有领域中所涉及的是关于系统的科学时，就出现了不同领域的规律性在形式上的一致和逻辑上的‘同—’。整体性观点：一切有机体都是一个整体—系统，它具有系统的属性和遵循本身特有的规律。等级观点：认为各种有机体都按严格的等级组织起来。具有层次结构。动态观点：系统都随时间不断地变化。开放观点：

认为系统与环境有机关联由于有序，系统结构稳定，而系统走向最稳定结构，则是目的性的表现。系统与环境有机关联，具有开放性质。关于系统论基本观点中的重要学说同构：列宁说“自然界的统一性现实在关于各种现象领域的微分方程式的‘惊人的相似’中”整体性观点：一切有机体都是一个整体—系统，它具有系统的属性和遵循本身特有的规律。并把系统定义为“相互作用的要素的复合体”。等级观点：认为各种有机体都按严格的等级组织起来。具有层次结构。动态观点：系统都随时间不断地变化。开放观点：

认为系统与环境有机关联，具有开放性质。同时，由于有序，系统结构稳定，而系统走向最稳定结构，则是目的性的表现。老三论之控制论1创始人：著名美国数学家维纳（Wiener

N）同他的合作者理论创新的意义：控制论是关于控制的理论。控制论是著名美国数学家维纳同他的合作者自觉地适应近代科学技术中不同门类相互渗透与相互融合的发展趋势而创始的。它摆脱了牛顿经典力学和拉普拉斯机械决定论的束缚，使用新的统计理论研究系统运动状态、行为方式和变化趋势的各种可能性。控制论是研究系统的状态、功能、行为方式及变动趋势，控制系统的稳定，揭示不同系统的共同的控制规律，使系统按预定目标运行的技术科学。

老三论之控制论2--控制论的研究基础与控制条件

控制论的研究基础：可能性空间控制产生的条件：

（1）被控对象具有多种发展的可能性。（被控对象在发展变化中的未来有哪些可能性，是由对象本身决定的）

（2）人可以在被控对象的多种发展的可能性中通过一定的手段进行选择。任何事物，都存在着一定的可能性空间。可能性空间的存在带来了事物变化的“不确定性”（矛盾性）。老三论之控制论3—可能性空间与控制的实质任何事物，都存在着一定的可能性空间。可能性空间的存在带来了事物变化的“不确定性”，不确定性即为矛盾性。

“歧路亡羊”--

“歧路之中，又有歧焉”从不确定性的角度来看待事物的发生和发展，是现代科学和经典决定论的一个重要区别。事物发展的可能性空间，或事物的不确定性，是由事物内部的矛盾决定的。人们根据自己的目的，改变条件，使事物沿着可能性空间内某种确定的方向发展，就形成控制。控制，归根结底是一个在事物可能性空间中进行有方向的选择的过程。老三论之控制论4--控制过程与控制能力控制过程中的三个基本环节：(1)了解事物面临的可能性空间是什么。如一个人得了病，他可能好转、恶化、死亡。(2)在可能性空间中选择某一些状态为目标。如治病的目标是使病情好转。(3)控制条件，使事物向既定的目标转化。控制能力：

对于绝大多数控制过程，并不是要把事物的可能性空间精确地缩小到某个唯一的状态，而只是把可能性空间缩小到一定的范围来达到控制的目的。如果任何控制过程都想以某个唯一状态为目标，不但没有必要，而且还会使控制失灵。--网鸟寓言老三论之控制论5--控制类型1（1）随机控制--碰碰运气《淮南子。修务训》记载：“神农……尝百草之滋味，水泉之甘苦，令民知所避就。当此之时，一日而遇七十毒。”----数据积累问题：面临的可能性空间大，要求选择速度快。应用关键：在随机控制中，不断地扩大和改变探索范围，甩开世俗的偏见，在一般人想不到的领域创出奇迹。（2）有记忆的控制---筛选加一个记忆装置、使随机控制成为有记忆的。

注意：不要丢掉或错过目标（陷阱），要考虑控制的顺序老三论之控制论5--控制类型2与要素老三论之控制论5--控制类型2与要素（3）共扼控制共扼控制方法并不涉及某一具体的工具的发明，但却包含了一切工具的控制原理。它专门研究如何将一件人们无法完成的工作变成能够完成的工作。当人们要扩大控制范围的时候，通常要用到这种方法。（4）负反馈调节（纠偏）：以减小目标差为目的，不断调节，实施逼近。再积累有限的控制能力的同时，扩大了控制能力。负反馈调节跟目的性有关。（应用很广）（5）正反馈调节（放大）：扩大控制对象范围，造成失控。控制四要素：目标、对象、手段、结果老三论之信息论创始人：美国数学家香农信息论内容概述：用概率论和数理统计方法，从量的方面来研究系统的信息如何获取、加工、处理、传输和控制的一门科学。信息就是指消息中所包含的新内容与新知识，是用来减少和消除人们对于事物认识的不确定性。信息是一切系统保持一定结构、实现其功能的基础。狭义信息论是研究在通讯系统中普遍存在着的信息传递的共同规律、以及如何提高各信息传输系统的有效性和可靠性的一门通讯理论。广义信息论被理解为使运用狭义信息论的观点来研究一切问题的理论。信息论认为，系统正是通过获取、传递、加工与处理信息而实现其有目的的运动的。信息论能够揭示人类认识活动产生飞跃的实质，有助于探索与研究人们的思维规律和推动与进化人们的思维活动。

老三论之信息论信息是物质的一种普遍属性。信息并非指事物本身，而是事物的表征，即一个事物的特性通过反映在另一个事物中的再现。所以，信息是反映出来的事物属性。任何具有物质和能量运动的系统，必然要对它的周围环境系统发生一定的相互作用，这种相互作用对于作用的接受系统来说，就是信息。信息虽然不是物质也不是能量，但与物质和能量的关系十分密切。一方面信息的产生和接收是物质客体；另一方面信息的传输和存贮也必须以物质为载体，同时伴随着能量的发生。物质和能量是获取信息的基础，信息又驾驭和控制物质和能量的运动。因此，我们在研究系统时要从物质、能量和信息的有机联系、相互作用和有序化运动中去认识。信息论之概念香农信息：信息是事物运动状态或存在方式的不确定性的描述。信息传递：消除不确定性。（由不知到知；由知之甚少到之甚多；从不确定到部分确定到全部确定。）不确定性的度量（概率论与随机过程进行测量）：不确定性越小，出现的概率越大（两色球，四色球例）信息论之信息的特点信息、物质和能量统一于事物一身，并规定者事物的功能。信息的存在具有普遍性、无限性、动态性、实效性和相对独立性。信息具有可传递性、可转换性、可扩散性、可复制性、可存储性和可分割性，由此具有共享性。信息具有可度量性，信息量守恒是客观事物固有的特性。信息不因认识而消失，也不因传递、复制和扩散而增值。信息论之物质、能量、信息事物物质是信息的载体，是信息产生的源泉。信息是物质的属性描述。信息可独立于被描述物质而独立存在。并可被提取、变换、传递、存储、加工和处理。而上述所言的一系列行为都要以能量为动力，并以适当的另一物质为载体。因此，信息具有绝对性、普遍性和相对独立性。而由此派生出的共享性，是推动人类社会发展和进步的重要因素。事物源于人类对世界中所存在物质的作用（认识和行为），事物是动态的。而物质本身也处于动态变化的过程中。能量也一样。因此信息的动态性就可以理解了。11/13/2023教学系统设计32认知心理学认知心理学是二十世纪50年代中期在西方兴起的一心理学思潮，二十世纪70年代开始其成为西方心理学。

认识心理学的一个主要研究方向。它研究人的高级心理过程，主要是认知过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。以信息加工观点研究认知过程是现代认知心理学的主流。可以说认知心理学相当于信息加工心理学。信息加工过程分解为一些阶段，即对从刺激输入到反应这样的全过程进行分解。他们常用使用反应时法。即通过测量一个过程所需要的时间，来以此确定这个过程的性质和与其他过程的关系。11/13/2023教学系统设计33认知心理学知识的分类个体的知识人类的知识陈述性知识程序性知识命题线性排序表象11/13/2023教学系统设计341教学系统设计的基本概念(2-21)1.1

什么是教学系统设计1.2

教学论与教学系统设计1.3

教学系统设计的系统特征1.4

教学系统设计的本质11/13/2023教学系统设计35教学系统的三种学说与特点教学系统设计是系统计划或规划教学的过程(加涅92年,肯普94年,史雷99年,乌94年)

教学设计是创设和开发学习经验和学习环境的技术(梅瑞尔，1996)教学系统设计是一门设计科学(帕顿，1989)教学系统设计是创设”过程”或”程序”(何克抗2002)教学系统设计具有3个特征自学书目：加涅的《学习条件》、《教学设计原理》、《教学设计的理论与模型:教学理论的新范式》瑞格鲁斯11/13/2023教学系统设计36“过程说”1--加涅,肯普加涅:教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列时间,而教学系统设计是一个系统化规划教学系统的过程.肯普:教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求,确立解决他们的方法步骤,然后评价教学成果的系统计划过程.11/13/2023教学系统设计37“过程说”2-史密斯雷根,乌美娜史雷:教学设计是指运用系统方法,将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料,教学活动,信息资源和评价的具体计划的系统化过程”乌美娜:教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标,建立解决教学问题的策略方案,试行解决方案,评价试行结果和对方案进行修改的过程11/13/2023教学系统设计38“技术说”--梅瑞尔教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。

11/13/2023教学系统设计39“设计说”---帕顿教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。

11/13/2023教学系统设计40“过程和程序说”---何克抗教学设计主要是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统“过程”或“程序”，而创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。11/13/2023教学系统设计41特点1.教学系统设计的研究对象是不同层次的学与教的系统。这一系统中包括了促进学生学习的内容、条件、资源、方法、活动等。创设教与学系统的根本目的是帮助学习者达到预期的目标。2.教学系统设计的研究方法是应用系统研究方法、探索教与学系统中各个要素之间及要素与整体之间的本质联系，并在设计中综合考虑和协调它们的关系，使各要素有机结合起来以完成教学系统的功能。3.教学系统设计的目的是将传播理论、学习理论和教学理论等基础理论，系统地应用于解决教学实际问题，形成经过验证、能实现预期功能的教与学系统。11/13/2023教学系统设计421.2教学论与教学系统设计两种流派李秉德(西北师范大学)2000---相同何克抗(北师大)2001----不同

1研究对象不同

理论性学科和应用性学科

2理论基础不同以教学理论做为基础;以学习理论和教学理论做为基础.结论:教学论是描述性理论(一般规律);教学系统设计是规定性理论(有针对性)是”桥梁学科”11/13/2023教学系统设计431.3教学系统设计的特征1.3.1教学系统1.3.2教学系统的基本层次1.3.3在教学系统设计中应考虑教学系统与环境的关系1.3.4运用系统方法进行教学设计11/13/2023教学系统设计441.3.1教学系统概念(广义):为达到一定的教育,教学目的,实现一定的教育,教学功能的各种教育,教学组织形式看成教育系统或教学系统.教学系统:学校的全部教学工作,或是一门课,一个单元的教学,或是为达到某种教学目的而实施的有控制的教学信息传递过程.教学系统的组成:教师,学生,教材和教学媒体.教学系统的功能:通过教学过程运行的结果体现教学效果.11/13/2023教学系统设计451.3.2--1.3.2教学系统的基本层次与环境管理层次学习层次教学层次机构层次教学系统社会大系统社会大系统基本社会系统核心协调系统社区教育系统大众传播系统特别教育资源系统整体性、层次性、开放性宏观教学系统设计微观教学系统设计11/13/2023教学系统设计46以教学层次为基本层次的设计变量目的：使其认知能力、行为和情感发生积极的变化。关键实体：学习者特征和学习内容。基本决策者：教学系统管理者和教师。系统的输入：管理层次的输出，课程设计计划、各种教学资源和对教学的评价标准。系统的输出：教学计划、教学安排、教学活动和教学系统。我国的教学系统基本还是以教学层次为基本层次11/13/2023教学系统设计47以学习层次为基本层次的设计变量目的：使其认知能力、行为和情感发生积极的变化。关键实体：学习者的兴趣、需要和学习资源。基本决策者：学习者本人。（书上第7页有错误，请注意修改）系统的输入：关于学习进程和要求的信息，各种学习资源。系统的输出：学习计划、学习安排、学习活动和学习系统。

巴纳西认为以学习层位为基本层次的教学系统设计有利于学习学习11/13/2023教学系统设计481.3.3巴纳西宏观系统设计观点反复和螺旋式设计--快速原形的教学系统设计教学系统设计分析与综合的动态特征分析与存在于教学系统设计过程中的多层次相互作用多层次相互作用参与性设计11/13/2023教学系统设计491.3.4运用系统方法进行设计的步骤分析目标调研,收集数据,产生最初的各种方案分析方案,提出优化准则方案的优化系统开发,研制,实验,评价,纠错应用推广11/13/2023教学系统设计501.4教学系统设计的本质1.4.1

设计的含义:有目标引起的探究活动.1.4.2

设计的特征1.4.3

教学设计的基本过程1.4.4

教学系统设计的理论性与创造性11/13/2023教学系统设计51设计与设计过程的特征设计是个过程实践认识(理论)+认识(理论)实践

实践Ⅰ前理性认识活动+后理性认识活动实践Ⅱ

创造理论应用理论11/13/2023教学系统设计52

1.4.4教学设计的基本过程与其理论性与创造性发现活动

理解活动教学创立活动“教学”教学系统教学实践Ⅰ著述理论理论

设计活动实践加工活动

教学系统设计活动在教学活动中的位置11/13/2023教学系统设计53设计在不同领域的典型观点

装潢设计工程设计理性的观点创造性的观点媒体设计建筑结构设计结论:设计具有有限的创造性11/13/2023教学系统设计54作业以PPT的形式，介绍如下学者的生平与代表作（理论）加涅、肯普、史密斯、雷根、乌美娜、梅瑞尔、帕顿、何克抗、李秉德…11/13/2023教学系统设计552教学系统设计过程理论(22-39)2.1

理论的概述2.2教学系统设计理论的定位2.3

几种主要的教学系统设计理论11/13/2023教学系统设计562.1理论的概述2.1.1

理论的概念：是由一系列有关命题组成，是能够用来解释、预测、控制行为的一系列有组织的陈述。2.1.2

理论的分类：描述性、规定性2.1.3

理论的表述（设：a=条件，A=所实施的策略，r=结果）

（1）描述性：aAr（2）规定性：arA11/13/2023教学系统设计57描述性与规定性描述性：揭示事物发展的客观规律。规定性：以描述性理论揭示的客观规律为依据，关注到达理想结果所采用的最优策略。11/13/2023教学系统设计582.2教学系统设计理论的定位教学系统设计是以达到教学目标作为出发点，在一定的教学条件下去选择和确定最好的教学策略的一种规定性理论。瑞格卢斯梅瑞尔11/13/2023教学系统设计59瑞格卢斯的理论描述性,规定性(指令性)结果条件方法DP11/13/2023教学系统设计60梅瑞尔的教学处理理论教学系统设计过程由三要素组成（三个独立的理论）:IF—THEN处方(如果<学习结果是某种类型>则<应采用某种教学策略>)

1学习的知识和技能的描述性理论

2促进这种学习策略的描述性理论

3把学习结果和策略联系起来的规定性理论

规定性IF

THEN

知识的描述理论策略的描述性理论11/13/2023教学系统设计613几种主要的教学系统设计理论3.1加涅的“九五矩阵”3.2瑞格卢斯的精细加工理论（教学系统设计理论框架）3.3梅瑞尔成分显示理论3.4史密斯和雷根的教学系统设计理论3.5郑永柏的教学处方理论教学处方理论(instructionaltransactiontheoryITT) 精细加工理论(elaborationtheory)11/13/2023教学系统设计623.1加涅教学系统设计理论--“九五矩阵”理论提出依据：信息加工心理学

学习与记忆的信息加工模型

模型：核心思想：“为学习设计教学”（教学必须考虑影响学习的全部要素——学习条件（内部条件和外部条件））理论内容：--九五矩阵九个阶段教学事件，五种学习结果11/13/2023教学系统设计63学习与记忆的信息加工模型外部环境执行控制预期反应器反应生成器接受器感觉登记工作记忆长时记忆11/13/2023教学系统设计64九个阶段教学事件，五种学习结果教学目的是合理安排可靠的外部条件，以支持、激发、促进学习的内部条件。加涅从学习的内部心理加工过程九个阶段演绎出了九阶段的教学事件，之后产生了五种教学结果。(书上21页两个表)11/13/2023教学系统设计653.2瑞格卢斯的教学系统设计理论框架观点：教学系统设计理论就是“教学科学”理论基础：ET--细化理论（瑞格卢斯）

CDT--成分显示理论（梅瑞尔）教学系统设计理论框架内容宏策略：知识结构

教学条件教学组织策略

(揭示学科知识内容教学理论变量教学策略教学管理策略的结构性关系)

教学结果教学传输策略微策略：某个主题11/13/2023教学系统设计66ET--细化理论（瑞格卢斯）理论基础：认知学习理论（奥苏贝尔,诺曼和布鲁纳）理论的建立---两个假说网状螺旋型课程1知识按层次结构组织,抽象程度较高的知识处于较高层次,随着抽象程度降低,其所处层次也逐渐降低.2认知结构中的知识是相互作用,相互联系的.内容：“一，二，四，七”细化理论的应用11/13/2023教学系统设计67“一，二，四，七”一个目标：按照认知理论实现对教学内容最合理而有效的组织。二个过程：“概要”设计、细化等级设计（按学科知识的三种类型，即，概念型内容、过程性内容、原理性内容）四个环节：选择、定序、综合、总结七种策略11/13/2023教学系统设计68七种策略策略1：用于确定课程内容的细化顺序。策略2：用于确定每一堂课的内容顺序。策略3：用于确定总结的内容及总结的方式。策略4：用于确定综合的内容及综合的方式。策略5：用于建立所学知识与学习者原有知识之间的联系。策略6：用于激发学习者的学习动机与认知策略。策略7：用于实现学习者在学习过程中的自我控制。11/13/2023教学系统设计69细化理论的应用

1给出本节课的概要（完成概要设计）2嵌入动机激发器帮助学习者形成学习动机。3如果概要内容较抽象难懂则应进一步给出形象化的比喻。4顺序呈现按照宏策略1和宏策略2的要求以及一系列细化设计结果而组织起来的教学内容。5运用宏策略5建立新旧知识之间的联系，以促进学习者的意义建构。6根据学习情况的需要嵌入认知策略激发器，以帮助学习者提高学习质量与效率。7提供本节课的可后总结。8提供本节课的课后综合。

11/13/2023教学系统设计70

CDT--成分显示理论（梅瑞尔）认知的描述性理论（两维度）：“行为水平—教学内容类型”两个维度；目标维包括记忆、运用和发现；内容类型维包括事实、概念、过程、原理(书上29页表)教学策略的描述性理论：策略有基本呈现形式（PPF）[通则与实例-讲解与探究]、辅助呈现形式（SPF）[附加的促进学习的信息]、呈现之间的联系（IDR）[例子-非例子的配对序列、差异性、难度分辨等]

11/13/2023教学系统设计71

ET--细化理论（瑞格卢斯）

CDT--成分显示理论（梅瑞尔）

-----------第一代教学系统设计(ID1)

ET与CDT构成了完整的教学系统设计理论。ET是关于教学内容的宏观展开，可揭示学科内容的结构性关系，用来指导学科知识内容的组织和知识点顺序的安排；CDT考虑教学组织的为策略，即提供微观水平的教学“处方”—给出每个概念或远离的具体教学方法。关系2023/11/13教学系统设计72ID1与ID2区分的关键点1

1、理论依据：ID1学习理论；ID2认知学习理论2、是否提供或考虑了强交互的媒体资源3、是否有策略设计4、在学习者分析中学习者的学习基础、知识水平和认知特点、认知能力。前两个为ID1的范畴，四个为ID2的研究范畴。2023/11/13教学系统设计73ID1与ID2区分的关键点21、学习理论：探究人类学习本质及其形成机制的心理学理论桑代克的试误说（饿猫实验）--准备律、练习律、效果律巴甫洛夫的经典条件反射斯金纳的强化学说——“斯金纳箱”（饿鼠实验）正强化、负强化；行为主义的刺激—反应联结（S—R)2、认知学习理论：学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激—反应（S—R）联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不受习惯所支配。

加涅的信息加工理论、布鲁纳的认知结构理论、奥苏贝尔的认知结构学习理论、认知学习理论11/13/2023教学系统设计74梅瑞尔的ID2和ITT梅瑞尔的ID2(1990)

理论基础：认知心理学理论关键点：强调要有高水平交互的教学系统设计与开发的有效工具和方法作为支撑。核心：教学处理理论梅瑞尔的ITT

为开发教学设计专家系统而提出基本思想：教学处理就是“教学算法”即解决教学问题的步骤，是使学习者获得某类知识技能的交互作用模式。11/13/2023教学系统设计75梅瑞尔的ID2一个假设前提

记忆系统中的学习结果是以“结构”的形式存在—心理模型学习过程两个假说

第一：学习过程中的“组织”有助于知识的检索第二：学习新信息时进行的“细化”价格能促进检索11/13/2023教学系统设计76梅瑞尔的ITT知识分为：实体、活动和过程几种教学处理的类型：鉴别、执行、解释、判断、分类、概括和迁移。（31页）11/13/2023教学系统设计773.4史密斯和雷根的教学系统设计理论特点：中庸，集大成思想：第一，尽管不同学习结果需要不同的教学策略，但教学过程包括四个阶段：导入、主体部分、结论和评定。第二，在训练情境中（如军事训练），一般包括：引起注意、提高动机、给出课的概要、解释和详细说明知识、学习者在监督下练习、评价、总结、鼓励、结束等若干教学事件内容：重新阐释加涅的教学事件，扩展为15个教学事件。（见书33页）11/13/2023教学系统设计783.5国内教学系统设计理论李克东何克抗郑永柏11/13/2023教学系统设计793.5国内教学系统设计理论-郑永柏的教学处方理论六个基本概念：教学条件、教学结果、教学方法、教学内容处理模式、教学模式、教学处方一个理论框架：m=f(c,o)o:学习结果；c:教学条件；m:教学方法

m=f(LT,IT)m:教学方法变量；LT:不同的学习理论;IT:不同的教学理论三条基本原理两个知识库11/13/2023教学系统设计80第三节教学系统设计过程模式(40-54)一模式的含义及其功能二ID1与ID2

1理论基础和划分原则

2第一代教学设计(ID1)的代表性模式---“肯普模式”

3第二代教学设计(ID2)的代表性模式—“史密斯-雷根模式”三梅瑞尔的ID2与ITT11/13/2023教学系统设计81一模式的含义及其功能(一)“模式”与“教学系统设计模式”的含义(二)教学系统设计过程模式的功能1作为相互交流的有效手段。2作为管理教学系统设计活动的指南。3作为设计过程决策的依据。11/13/2023教学系统设计82(一)“模式”与“教学系统设计模式”的含义1模式:是再现现实的一种理论性简约形式2教学系统设计模式:是再现教学过程的一种理论性简约形式,是教学中一套程序化的步骤.3概念中的三个要点4组成的四个基本要素：学习者、目标、策略、评价5特点:不同的教学设计过程模式包括的步骤不尽相同。6分类11/13/2023教学系统设计83策略、模式、方法策略

一般是指：1.可以实现目标的方案集合；2.根据形势发展而制定的行动方针和斗争方法；3.有斗争艺术，能注意方式方法。

“策略”就是为了实现某一个目标，首先预先根据可能出现的问题制定的若干对应的方案，并且，在实现目标的过程中，根据形势的发展和变化来制定出新的方案，或者根据形势的发展和变化来选择相应的方案，最终实现目标。

模式其实就是解决某一类问题的方法论。把解决某类问题的方法总结归纳到理论高度，那就是模式。模式是一种指导，在一个良好的指导下，有助于你完成任务，有助于你作出一个优良的设计方案，达到事半功倍的效果。而且会得到解决问题的最佳办法。方法现指为达到某种目的而采取的途径、步骤、手段等11/13/2023教学系统设计843概念中的三个要点(1)教学系统设计过程的模式是对教学系统设计实践的再现：(2)它是理论性的，代表着教学系统设计的理论内容：(3)它是简约的形式，是教学系统设计理论的检阅体现。11/13/2023教学系统设计856分类

ID1以教为主的教学系统设计模式

ID2以学为主的教学系统设计模式

“主导---主体”模式11/13/2023教学系统设计86二之

1理论基础及划分影响发展相对稳定的理论:系统论教学理论传播理论影响至关重要的理论:学习理论

“刺激—反应”(斯金纳

50)

以此标志ID1学习理论“联结—认知”(加涅60末70)

以此标志ID2行为主义认知主义建构主义11/13/2023教学系统设计87二之

2ID1的“肯普模式”在教学设计过程中应强调四个基本要素，需要着重解决三个主要问题，要适当安排十个教学环节。

（1）四个基本要素:教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价.

（2）三个主要问题:学生必须学习到什么、如何进行教学、检查和评定预期的教学成果。（3）十个教学环节11/13/2023教学系统设计88（3）十个教学环节①

确定学习需要和学习目的，了解学习条件（优化与限制）；②选择课题与任务；③分析学习者特征；④分析学科内容；⑤阐明教学目标；⑥实施教学活动；⑦利用教学资源；⑧提供辅助性服务；⑨进行教学评价；⑩预测学生的准备情况；11/13/2023教学系统设计89十个教学环节形成性评价修改总结性评价修改选择课题与任务提供辅助性服务进行教学评价预测学生的准备情况阐明教学目标分析学科内容分析学习者特征实施教学活动利用教学资源确定学习需要和学习目的（优化与限制）11/13/2023教学系统设计90狄克—柯瑞模式

狄克—柯瑞模式教学目的修改教学教学分析确定学生初始行为及特征写出行为目标制订测验项目的参照标准开发、选择教学资料进行形成性评价总结性评价开发教学策略修改11/13/2023教学系统设计91ID1和ID2的区分---1、年代区分：1990年前后2、理论基础区分：ID1：行为主义（刺激--反应联结）、学习理论、ID2：认知学习理论（联结--认知）、建构主义学习理论3、媒体技术的运用：（与科技发展相关）ID1：ID2：强交互功能的倡导4、学习者特征分析:

ID1：仅仅考虑到学习者的学习基础和知识水平。

ID2：在此基础上还考虑到学习者的认知特点和认知能力。（瑞格卢斯的教学组织策略决定ID2的特点“有四种教学策略对于教学设计有特别重要的意义：教学组织策略、教学传递策略、教学管理策略、激发学生动机的策略。”）11/13/2023教学系统设计92三梅瑞尔的ID2与ITTID2的核心是“教学处理理论”(ITT)。ITT扩展了学习的条件理论和成分显示理论(CDT)。ITT是一个为开发教学设计专家系统而提出的理论。ITT的基本思想：“教学算法”，即解决教学问题的步骤，是使学习者获得某类知识技能的交互作用模式。课件摸版的开发是ITT的具体应用。“数据”加“算法”ITT不是一个全新的教学系统设计理论，只是CDT在教学系统设计自动化方面的扩展和应用。11/13/2023教学系统设计93三之ITT1ITT对知识的分类：实体、活动和过程实体：是指具体的事物，如某一设备、物体、人、动物、地点或标志。活动：是指学习者完成的一系列的活动过程：是指完全外在于学习者的一系列活动。2ITT的几种教学处理的类型：

鉴别、执行、解释、判断、分类、概括和迁移。3ITT规则11/13/2023教学系统设计943ITT规则知识的描述性理论知识对象策略的描述性理论处理框架教学设计的规定性理论选择知识对象的规则序列化知识对象的规则选择教学处理的规则序列化教学处理的规则实施教学处理的算法11/13/2023教学系统设计95第四节教学系统设计的学科性质,应用范围和层次一教学系统设计的学科性质1是一门应用性很强的桥梁学科2是一门设计学科二教学系统设计的应用范围从军队和工业培训—进入学校三教学系统设计的不同层次1以“产品”为中心的层次2以“课堂”为中心的层次3以“系统”为中心的层次11/13/2023教学系统设计96第二部分“以教为主”的教学系统设计（第二、三章）学习者分析学习需要分析解决问题的可行性分析教学方法选择和运用教学内容的选择与教学策略的设计教学内容的选择与组织教学目标（学习结果）的分析与设计教学媒体的选择和运用教学策略的选择和运用教学系统的前端分析教学设计成果的评价11/13/2023教学系统设计97第二章以教为主教学系统设计（上）（57-106）第一节学习者分析第二节学习需要分析第三节教学目标的分析与设计11/13/2023教学系统设计98第一节学习者分析一认知发展特征分析二学习者的起点水平分析三确定学习者的认知结构变量四学习者学习风格的分析五学习动机的分析六成人学习者特征分析11/13/2023教学系统设计99一认知发展特征分析(一)皮亚杰的认知发展阶段理论:1感知运动阶段（2岁前）2前运算阶段（2-7岁）3具体运算阶段（7-11岁）4形式运算阶段（11岁上）（二）现代认知心理学关于儿童认知发展的理论1关于认知结构的观点2关于认知发展机制的观点3关于认知发展的阶段4关于个体认知发展的条件11/13/2023教学系统设计100（一）1感知运算阶段（0-2左右岁）

这个阶段的儿童的主要认知结构是感知运动图式，儿童借助这种图式可以协调感知输入和动作反应，从而依靠动作去适应环境。通过这一阶段，儿童从一个仅仅具有反射行为的个体逐渐发展成为对其日常生活环境有初步了解的问题解决者。11/13/2023教学系统设计101（一）2前运算阶段（2-7岁）“前运算”含义：指儿童遇到问题时会运用思维，但思维方式常常是不合逻辑的。特点：知觉的集中倾向性；不可逆性；自我中心主义；口头表达能力已经具备。11/13/2023教学系统设计102（一）3具体运算阶段（7-11岁）含义：具有明显的符号性和逻辑性。特征：1进行简单的推理：A＞B，B＞C，A＞C2仍局限于具体事物，缺乏抽象性。3具有心理操作能力（自如地转换物体的空间排列方式，找到物体间一一对应的关系）4思维的抽象程度还很差（面对数学和物理问题及社会问题仍无能为力）11/13/2023教学系统设计103（一）4形式运算阶段（11岁上）“形式”的含义：具有符号性和抽象思维特征（已完全具备进行以下思维的能力）：1假设-演绎思维，即不挤在逻辑上考虑现实的情境，而且根据可能的情境进行思维；2抽象思维，即能运用符号进行思维；3系统思维，即在解决问题时，能过在心理上控制若干变量，同时还能考虑到其他几个变量。小结：在此阶段，认知趋于成熟的儿童逐渐摆脱了具体实际经验的支持，能够理解并使用相互关联的抽象概念。11/13/2023教学系统设计104皮亚杰认为认知发展的阶段性的其他方面的含义：1在不同的发展阶段，儿童的认知具有不同的质的特点；2各阶段之间并非跳跃性的改变，而是连续中呈现出阶段性的特征；3在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的，即在不同的方面，儿童所表现出的能力是和谐的、水平相当的；4阶段内的顺序不能改变的，任何个体都将按照固定的次序经理相同的发展阶段。11/13/2023教学系统设计105皮亚杰的现代认知心理学关于儿童认知发展的理论皮亚杰的理论是以发生学和发展的观点探讨人类认识的个体心理的起源和历史发展。如：儿童认知发展的4个阶段；心理发展的主体、客体论；认知发展本质的适应理论（认为智力的本质是适应，“智慧就是适应”）和主动建构学说（图式、同化、顺应和平衡）；影响心理发展的因素（成熟、经验、社会环境、平衡化）；道德认知的发展（4—12岁前道德阶段、他律道德阶段、自律道德阶段）11/13/2023教学系统设计106（二）现代认知心理学关于儿童认知发展的理论现代认知心理学关于儿童认知发展的理论探讨主要集中在个体的认知结构、认知发展机制、认知发展阶段以及认知发展的条件等几个方面。代表人物有斯腾伯格（Sternberg）、凯斯（Case）、希格勒（Sieglar）等。11/13/2023教学系统设计1071关于认知结构的观点（斯腾伯格）原理：儿童认知能力的发展不是由于认知结构本身的变化所导致的，而是通过原有认知结构之功能的不断激活、工作有效性的不断提高以及结构间各元素相互作用的熟练程度的提高而逐渐实现的。

认知结构的组成：元成分、操作成分和知识获得成分1元成分作用：制定计划、选择策略及监控具体的过程。2操作成分的作用：执行具体的加工过程，包括编码、联系和反应。3知识获得成分的作用：选区问题情境中的有关信息，忽略无关信息，并将新信息与记忆库储存的知识相联系，包括信息的获得、提取及转换三种途径。

11/13/2023教学系统设计1082关于认知发展机制的观点（凯斯）观点：心理加工空间=储存空间+操作空间1储存空间：用以储存信息的空间范围及所储存的信息容量。

2

操作空间：在进行具体的认知操作时所需要的空间范围及所投入的心理能量。结论：随着个体存储空间的逐渐增大及操作空间的逐渐缩小，操作的空间的心理能量向储存空间的不断转换，儿童的认知结构会越来越稳固，认知策略会越来越丰富，相应的认知能力也因此而获得了发展。

11/13/2023教学系统设计1093.关于认知发展的阶段

观点:用水平或者步骤来描述儿童认知发展的渐进性似乎比用阶段描述更为合理。原因:个体认知发展的不平衡性

.11/13/2023教学系统设计1104关于个体认知发展的条件

观点:强调教育和训练在儿童认知发展中的重要作用，并认为教育和训练的具体功效主要表现在对儿童元认知能力的促进作用上。原理：教育+训练（包括成熟的作用）→元认知的发展→具体认知能力的提高。

11/13/2023教学系统设计111“元认知”是指对认知的认知，对思维的思维。具体地说元认知包括三个方面的内容：一是元认知知识，即关于认知的知识，包括个人变量、任务变量和策略变量的知识；二是元认知体验，即伴随着认知活动而产生的认知体验或情感体验；三是元认知监控，即个体在认知活动进行过程中，对自己的认知活动积极进行监控，并相应地对其进行调节，以达到预定的目标。元认知监控:个体在认知活动中主动的产生策略、选择策略、自我控制及调节的过程。

11/13/2023教学系统设计112二．学习者的起点水平分析（1）目的:进行预备技能分析、目标技能分析、学习态度分析预备技能分析:(例教学起点-将进位加法和三个数的连加作为教学起点，那么教学起点线以下的内容就可作为编写预测试题的依据。

设定教学的起点教学目标：能列直式计算三个两位数的解法掌握进位原理能储存两个数相加之和，再加第三个数掌握简单加法的概念能进行一位数加法懂得数位的概念知道两位数的名称懂得数的概念知道0到9各数的名称预备技能（编写测试项目的依据）11/13/2023教学系统设计113三确定学习者的认知结构变量(一)认知结构(二)认知结构的三变量可利用性、可分辨性、稳固性1可利用性：原有认知结构中是否存在可用来对新观念起固定、吸收作用的观念，通过认知同化理论完成认知。

2可分辨性：起固定、吸收作用的原有观念与当前所学习新观念之间的异同点是否清晰可辨。3稳固性：这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固。（三）原有观念和新观念之间的关系（四）认知结构变量与新旧观念隶属关系之间的关系11/13/2023教学系统设计114(一)认知结构与认知变量

指个体的观念的全部内容和组织，或者就教材而言，指个体关于特殊知识领域的观念的内容和组织。所谓“个体的观念的全部内容和组织”就是指学习者在长期的认识、适应、依附客观世界以及有效推动客观世界的改变与发展的过程中，在其大脑内逐渐形成并按一定组织结构存储的全部知识与经验系统；所谓“个体关于知识领域的观念的内容和组织”则是指学习者大脑中按一定结构存储的、关于某个特定学科领域的知识与经验。原有的认知结构是影响新的有意义学习与保持的关键因素，极有意义学习的发生于学习的意义的保持皆取决于认知结构的状况，随学习者的认知结构而变化。可利用性、可分辨性、稳固性11/13/2023教学系统设计115（三）原有观念和新观念之间的关系11类属关系—派生

原有观念

新观念

派生:新学习内容只是学习者原有认知结构中包容性更广的命题的一个例证，或是能有原有命题直接派生出来

类属关系—相关

原有观念

新观念相关；新观念是对原有观念的一种扩充、修饰或限定。11/13/2023教学系统设计116（三）原有观念和新观念之间的关系2总括关系

新观念原有观念总括关系：当前所学的内容（新观念）具有较广泛的包容性与概括性，因而能把一系列原有观念总括于其中（也就是使一系列的原有观念类属其下）。在此情况下，新观念处于下位。

11/13/2023教学系统设计117（三）原有观念和新观念之间的关系3并列组合关系

当前所学内容（新观念）与学习者认知结构的原有观念既不存在类属关系，也不存在总括关系，但却具有某种共同或相关属性的情况。

11/13/2023教学系统设计118（四）认知结构变量与新旧观念隶属关系之间的关系了解原有观念和新观念之间的三种隶属关系，可以有效的确定认知结构中的三个变量。在原认知的基础找出新知识与原加深新知识印象上通过三种方式知识的相异之处使其得到巩固建立概念可利用性可分辨性稳固性11/13/2023教学系统设计119四学习者学习风格的分析

要实现真正意义上的个别化教学，必须了解学习者的学习风格，并在此基础上为每一个学习者提供适合其特点的学习计划，使个别化教育成为可能。

（一）学习风格的含义及其构成要素（二）学习风格的认知因素的研究（三）学习风格的情意因素的研究（四）学习风格的综合研究11/13/2023教学系统设计120（一）学习风格的含义及其构成要素观点一：为学习者感知不同刺激，并对不同刺激做出反应这两个方面产生影响的所有心理特性观点二：学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综合。这里学习策略指学习方法，而学习倾向指的是学习者的学习情绪，态度，动机，坚持以及对学习环境，学习内容等方面的偏爱。有些学习策略和学习倾向会使学习任务，学习环境的不同而变化，而有些则表现出一贯性，成为一种相对稳定的个性特征。那些特征持续稳定的表现出来的学习策略和学习倾向就构成了学习者所具有的学习风格。11/13/2023教学系统设计121（二）学习风格的认知因素的研究威特金的“认知方式的场依存性和场独立性”

1场依存者倾向于以外部环境作为信息加工的依据。2场独立者更多地利用内部参照作为信息加工的依据。格雷戈克的“学习风格分类”

1具体-序列：喜欢通过直接的动手经验学习，希望教学组织得竟然有序，采用学习手册，程序教学，演示和有指导的实验联系，对他们的学习效果最佳。

2具体-随机：能通过试误法，从探究经验中迅速得出结论，他们喜欢教学游戏，模拟，愿意独立承担设计项目。

3抽象-序列：善于理解以逻辑序列呈示的词语或符号信息，他们喜欢通过阅读和听课的方式进行学习。

4抽象-随机：善于从演讲中抓住要点，理解意思，并能对演讲者的声调和演说风格做出反应。参加小组讨论，听穿插问答的或是看电影和电视，可以去得较好的学习效果。沉思型与冲动型

11/13/2023教学系统设计122（三）学习风格的情意因素的研究内控与外控

1控制点的概念：指人们对影响自己生活与命运的因素的看法.一般分为内部控制与外部控制.

2特点：内控的人相信自己所从事的活动及其结果是由自身具有的内部因素决定的；外控的人认为自己受命运、运气、机遇和他人的控制.

正常焦虑与过敏焦虑

1焦虑的概念：指个体对某种预期会对他的自尊心或自身益构成潜在威胁的情境所产生的担忧反应或反应倾向.按焦虑的性质,可分为正常焦虑与过敏性焦虑.

11/13/2023教学系统设计123（四）学习风格的综合研究克内克的研究

1

信息加工的风格；2

感知或接受刺激所用的感官；3感情的需求；4

社会性的需求；5

环境和情绪的需求

劳特斯的学习风格分类情感Ⅰ、情感Ⅱ、认知Ⅰ、认知Ⅱ

情感Ⅰ的学习者喜好在群体中学习,对他人非常敏感,根据他人的情感进行决策；情感Ⅱ的学习者则关心生活的意义和目的；认知Ⅰ的学习者喜好关心生活的实践方面,并根据精确的信息进行决策；认知Ⅱ的学习者则喜欢用事实建构和理解理论.11/13/2023教学系统设计124五学习动机的分析（一）学习动机：指学习者学习活动的推动力,又称学习动力

（二）学习动机对学习与保持的影响学习动机过高或过低都会对回忆或再认识造成困难或阻抑。

（三）几种主要的学习动机1认知内驱力：是一种要求了解和理解的需要,要求掌握知识的需要以及系统地阐述问题并解决问题的需要.是有意义学习最稳定的动机。（内部动力）2自我提高内驱力：是个体因自己的胜任工作的能力或工作能力而赢得相应地位的需要。（外部动力）

3附属内驱力：指一个人为了保持长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。（外部动力）

11/13/2023教学系统设计125六成人学习者特征分析学习目的明确注重教学效率实践经验丰富自律性和独立性强参与教学决策11/13/2023教学系统设计126补充知识激发学习动机的ARCS模式（约翰.凯勒）11/13/2023教学系统设计127约翰.凯勒ARCS模式注意力（Attention）相关性（Relevance）信心（Confidence）满意度（Satisfaction）简称为ARCS。

11/13/2023教学系统设计128第二节学习需要分析学习需要的含义学习需要分析分析学习需要的基本步骤和方法解决问题的必要性和可行性分析11/13/2023教学系统设计129一学习需要的含义伯顿(Burton)和梅里尔(M.D.Merrill)

(1)标准的需要（标准的教学大纲和测验）

(2)感到的需要（个人的需要，有需要的渴望）(3)表达的需要（在个人的渴望后，通过某种方式的表达）(4)比较的需要（同类个体或通过比较而显示出来的差距）(5)预期的需要（未来对社会或工作岗位对学习者的要求）(6)紧急事故需要（短期的培训）11/13/2023教学系统设计130二学习需要分析

（一）学习需要分析的含义及意义（二）注意问题1是学习者的需要2获得的数据必须真实、可靠.3协调学习需要分析的所有合作者的价值观念.4以学习行为结果来描述差距，而不是过程.5需要分析是一个永无止境的过程.(三)学习需要分析适合的教学系统设计1以产品为中心的教学设计模式2以系统为中心的教学系统设计模式11/13/2023教学系统设计131（一）学习需要分析的含义及意义1核心:是发现问题.2含义:(1)通过调查研究,分析教学中是否存在要解决的问题(2)分析问题存在的性质,以判断教学系统设计是不是解决这个问题的合适途径.(3)分析现有的资源及约束条件,以论证解决该问题的可能性.3意义:(1)论证了教学系统设计是不是解决问题的必要途径,以及在现在资源和约束条件下是否可以解决问题.(2)可以获得有关”差距”的资料和数据,以次形成教学系统设计的总目标.11/13/2023教学系统设计132三分析学习需要的基本步骤和方法

（一）分析学习需要的基本步骤1规划:(确定对象、选择分析方法、确定收集技术、选择参与学习）2收集数据(注意样本大小和结构)3分析数据(根据经济价值、影响、呈现的频数、时间顺序）优化，排序4写出分析报告（概括分析报告、概括的描述分析的过程和分析的参与者、用表格描述说明、以数学为一机为）（二）学习需要分析的基本方法。1内部参照需要分析法2外部参照需要分析法11/13/2023教学系统设计133小概念收集数据技术问卷评估量表面谈小组会议案卷查询样本具有代表性的个体11/13/2023教学系统设计134内部参照需要分析法含义：有学习者所在的组织机构内部，用已经确定的教学目标（期望状态）与学习者的学习现状做比较，找出两者存在的差距，从而鉴别出学习需要的一种分析方法具体操作：按照形成指标体系，通过试题、问卷、观察等收集信息；分析数据的合理性（试卷分析、学习者和教育者座谈分析等）操作时的注意事项：本身的教学目标具体（用可以测量的行为术语描述）；教学目标体系化、资料数据收集客观全面适合的教学：我国的常规化教学11/13/2023教学系统设计135外部参照需要分析法含义：根据机构外社会的要求（或职业要求）来确定对学习者的期望值，以此为标准衡量学习者的学习现状，找差距，来确定学习需要的分析方法。具体操作：对毕业生跟踪访谈、问卷调查；对毕业生所在单位对毕业生的工作满意度以及工作考核评价和需要调查；对需求单位的需求调查；现场调查；专家访谈适合的教育：培训或短期教育11/