唐宋诗歌的时代意义与教学建议

唐宋诗歌的时代意义与教学建议

打开唐诗，立即感受到各方的活力，触及周围空间的自信和开放。这是时代的印记,这种印记既是诗词表现的内容,更是它的风格特征、审美情趣。同样,提到宋词或某一位词人,我们就会想到婉约与豪放。然而,不论北宋南宋,不论婉约还是豪放,这个时代的基调是哀婉的,即使在“豪放派”词人的作品中,我们仍然能清晰地感受到一种发自心底深处难以掩饰的悲凉和无奈。基于这个原因,苏教版《唐诗宋词选读》将学习内容按时段编辑为十二个专题,突出了诗词衍变中的阶段特征,虽然其中有四个重点作家专题,但突出的依然是风格。这一结构明确规定了我们读的角度:体会诗词的时代特征。从一首诗词在课程系统中的作用看,必修的单篇学习服务于专题的人文主题,选修的单篇学习则服务于对一个阶段诗词特征的领悟。在这个基础上,选修课程的一个重要目标是,建立对诗词流变的整体认识。面对这样的课程要求,我们会遇到一些麻烦。一个时代或一个时代某个阶段的风貌往往是一个抽象的特征,要准确地界定是比较困难的。比如初唐的“风神初振”,北宋的“格高韵远”。“风神”是什么?“格”与“韵”又是什么?具体诗人的特征好一些,但“豪放飘逸”中的“飘逸”又怎么理解?可能课程设计者认为,这些属于默会知识或称缄默知识,不必传授。因此,课本以及配属的参考书没有对这些概念给出解释,也没有提供对一个时代或一个阶段作出整体分析的材料。但是,对教师来说,弄清楚它的准确内涵是必要的,否则定位就会含糊。同时,课本部分专题又没有给出阶段特征的关键词,是不是这个阶段没有共同的特征呢?要弄明白这些问题,教师只能在教学设计之前自己去找资料或作一番研究,而实际操作中很少有人这样去做。因此,孤立而随意的单篇教学还是教学的常态。更麻烦的问题在于,即使通过研究,我们明白了这些概念的内涵并对一个阶段有了整体的把握,如何在个体诗词的学习中体现出来?每一个单篇都是个性的,阶段特征是共性的,从共性这个角度切入,会不会影响到感悟个性?北宋词两个专题,均冠以“格高韵远”。这个评价是《赌棋山庄词话》引用的王时翔语,课本在专题导语部分提到了它。导语还提到吴曾《能改斋漫录》中引他人语对张先词的评价,认为张先的词比柳永“韵高”。对“格”与“韵”,古代诗论很少作明确的区分,综合各种表达看,二者实际是有区别的。格指格调,有雅俗之分,主要指表现的内容以及与此相应的美学品格;韵是韵味,有深远与浅近之分,有韵味主要指意境绵远含蓄。柳永词其实不是韵不高,而是格调不高,因为他以市井生活与俚俗语言入词,不够“雅致”。就表现内容而言,北宋词多娱宾遣兴之作,自然感发,而时代所赋予南宋词的要远远超过北宋词。《莲子居词话·序》称:“王少寇述庵先生尝言,北宋多北风雨雪之感,南宋多黍离麦秀之悲,所以为高。”就格调而言,应是北宋俗,南宋雅。那么,北宋词的核心价值在哪里?《人间词话》有一个代表性说法,“词以境界为最上。……五代、北宋之词所以独绝者在此”。“境界”就是“韵味”,它是意境的审美效果。明人陆时雍认为,“韵”是意境的生命,“有韵则生,无韵则死。”可见,北宋词胜在韵味,韵味就是我们教学的着力点。下面秦观词《踏莎行》(北宋词第二专题)的教学实践较好地体现了课程对北宋专题的定位,也为处理教学中共性与个性的矛盾提供了借鉴。师:同学们自己诵读了全词,又听了配乐朗诵,现在默无声息,一定是感受到了某种氛围?生1:堵得慌,一派的凄迷,凄冷。楼台与津渡迷失于浓雾和朦胧的月色中,忽隐忽现,虚无缥缈的;旅馆是“孤”馆,春寒料峭,斜阳暮色,凄清冷寞,耳边还响着杜鹃惆怅忧伤的叫声。生2:“孤”不是旅馆孤,而是词人孤,一个人栖居寓所,生活上和精神上都很孤独。(生1:是词人感觉“孤”。)师:说得好,这是移情的结果。但是,词人要表达的仅仅是孤独冷清吗?生3:是不是感觉到前程渺茫?眼前浓雾迷离,月色朦胧,看不到出路;桃园仙境虽然美好,可是却无处寻觅;现实中欲归无路,理想中的仙境又无处寻找,再加上无处不在的春寒,让本来就凉透的心更加悲苦。生4:应该是绝望。还有杜鹃的叫声:“不如归去!”词人被贬,回不去了。师:看来,这氛围不完全是凄迷、凄冷。在这样迷蒙空寂的情景中,突然出现杜鹃的叫声,想想看?生5:有些瘆人,叫声一定是“凄厉”的。师:你的感觉真不错,“凄厉”写出了词人茫然无助透入骨髓的绝望心态。写《人间词话》的王国维先生说过,“少游词境最为凄婉,至‘可堪孤馆闭春寒,杜鹃声里斜阳暮’,则变而为凄厉矣。”那么,这份绝望的心境导致了什么结果呢?氛围是一种气氛和情调,对它的感觉往往是非理性的,甚而是朦胧的。你可能受感动,也可能沉醉其中,却未必说得出。虽然它是鉴赏的第一步,但我们一般不从这个角度进入诗词,而是借助意象或情感这种单一要素的解读逐步接近。我们知道,意象是以象寓意的艺术形象,是局部的、具体的,意境是由寓意之象生发出来的艺术氛围,是整体的、空灵的,也就是说,意境带给鉴赏者的首先是一种氛围。虽然由“意象”进入诗词也会将意境的特征揭示出来,但可能会破坏整体感,将“美”变得零碎。这意味着,组织者基于课程任务与这首词的特点要突出鉴赏的角度:体悟意境之美。当然,课堂将面临很多挑战,首先是:把感觉准确地用语言表达出来。为了诱发词的这种氛围,教师首先将文字转化为声音,在学生自己品味的同时,又用音乐强化,让他们反复接受节奏的撞击。面对询问,学生的回答是不到位的,或者说领悟的深度不够。于是,教师借助学生的话题导向情感领悟,让学生意识到,这里不仅是“孤独”,而且是“绝望”。依据王国维的观点,秦观词的意境是“有我之境”,人物的主观色彩特别强烈,因此这一引导准确抓住了词的特点。由于意境的内核就是人物情感,把“意”品准了,意境的特征也就浮现出来了。但是“意”不是“境”,由“意”到“境”必须有一个转换,完成这个转换必须让学生注意到“杜鹃的叫声”,因为“叫声”是整个画面的灵魂,是意境之眼,既反衬了凄清冷寞,又是绝望心态的隐喻表达。教师显然注意到这一点,品味三组画面的共性与关联时,带领学生想象“叫声”的效果,于是,朦胧空寂凄清寒冷中突然的一声悲伤啼叫收紧了学生的心灵,意境的氛围就这样被抓住了。接着教师顺势再问:“那么,这份绝望的心境导致什么结果呢?”把学生的思索又引深了一步:生6:“此恨无重数”,深深的怨恨。师:“无重数”是说太多,也是太深,我们能体会出几重呢?生7:恨无罪遭贬,恨远离朝廷从此抱负无法施展,恨“望断”了也无法找到“桃源”这个避乱胜地、理想乐土,恨无处不在的春末寒冷……生8:还有,恨信息隔绝,相见无望,即使驿寄梅花、鱼传尺素,也不能安慰自己精神上的痛苦,更何况也许只是一种盼望。这是借典故说他的恨。师:词人说,此恨是“砌”成的,“砌”字换成“连”字好不好?生9:不好,一个个连起来是平面的,砖是沉重的,堆叠起来,越叠越沉,压得人喘不过气来,也如一堵墙,堵得看不见路,这就把不可言传的抽象感觉变得具体形象,写出了怨之深,愤之切。师:到这里为止,词人并没有明白地说恨是什么,最后一句说了吗?生10:说了,是借景言情,只不过一语双关,更加隐晦了。郴江水本是绕着郴山转的,为什么要流入遥远的潇湘呢?“幸自”“为谁”表面责问眼前景物,其实想说,我应该留在你身边的,为什么把我远远地流放江南呢?生11:问得无理,其实无奈,无限怨愤含在其中,分明能看到词人的泪水。师:景中之情,言外之意,朦朦胧胧,虚虚实实,作者的抒情是极其婉曲哀怨的,所以有人指责秦观词过于“纤弱”,情调太低。大家怎么看的?课堂的开始成功抓住了意境的特征,似乎任务已经完成了,其实不然。“凄厉”只是整体的氛围,其间丰富复杂的韵味还等待着我们品读。作者秦观一向被称为“婉约之宗”,词的意境含蓄委婉,绵远曲折,一般会寓情于景物之中,并不明白说出,而且语言典雅蕴藉,往往“语尽而意不尽,意尽而情不尽”,本词尤为典型。面对接踵而来的政治迫害,绝望幽怨之情不敢直白诉诸笔端,只好因情设景,缘景写情,借景述怨。正是这种怯惧遮掩的心态,欲吐又咽、隐约晦涩的意味,营造出全词朦胧凄苦的意境,历来被评论家评为“借眼前之景,而含万里不尽之情”(《跋米元覃书秦少游词》)。“不尽之意”恰恰是韵味所在,但又很难准确揭示,要破解它需要显性的切入点。既然韵味是隐性的,要读出来就要寻找词中显性的要素。这种要素在诗词中往往是直接的抒情,即使没有,也应该有相对显性的词句帮助我们降低理解难度,这是诗词鉴赏中需要我们引起注意的方法。直白的抒情本词中只有一句“此恨无重数”,教师只让学生就其中的两个词语进行反复品味,“重”侧重了解意蕴的“多”重性,“砌”侧重意蕴的深度,顺带进行炼字的鉴赏,研判词语的运用之妙。第二个切入点还是一个句子。表面上,教师承前文追问“恨”的内涵,其实是要逼出最后一句。上片的“可堪”句与此句,谁的意蕴更深是有争议的,而就意境的幽远来说,还是“郴江”一句为胜。“可堪”句意境主要囿于表象,不如“郴江”句直透精神,余意无穷。它才是全词灵魂所在,所以选择它作为破解点是极为恰当的,事实上也确实使学生充分感受到了词的绵远之意。接下去讨论词的“情调”,品读又被推进一步:生12:情调是不高。在他眼里,只有斜阳暮色,残花败叶。比如我们早读课读到的《浣溪沙》,里面就有“漠漠轻寒上小楼”,“自在飞花轻似梦,无边丝雨细如愁”,用的都是轻、柔、小这些字眼。师:意象小而悲凄。生13:情绪总比较低沉,总想着自己那点事,其他贬谪诗词中没有这么低沉。韩愈被贬,还能想着“欲为圣明除弊事”;苏轼被贬,“一蓑风雨任平生”,那么超脱。师:同样面对人生不幸,表现却不一样,为什么呢?生14:这恐怕与个人性格有关。秦观年青的时候屡试不第,就醉心青楼,拼命喝酒,这次被贬,除了党争,他的放浪行为也授人以柄,学案上有这个介绍的。生15:天生胆小,又跟青楼女子混多了,说得柔柔弱弱遮遮掩掩的。(众笑)师:倒也有些道理。奇怪的是,这样“纤弱”情调居然有人喜欢,甚至说它是天下第一贬谪词,为什么?生16:说出了同样心声,人生不顺的事多着呢,又无法摆脱,更何况秦观是个柔弱书生,哪有不哀伤的?(师:你是说他抒发了普遍的情感,也是真实的情感?)是的,真真切切。生17:遮遮掩掩的,迷离婉曲,说得很美,说得耐人咀嚼。师:看来,同学们真正理解了秦观。雄浑豪放、清峻峭拔固然是一种美,然而,凄婉清丽不也是一种美吗?秦观吟唱的是他在重压之下悲苦愁绝的声音,是对不公平社会所发出的无奈抗争,更是他对人生真、善、美的执著追求!这是课堂的难点,教师为此做了大量的课前铺垫。这种铺垫有的有针对性,有的是非针对性的。早读课的安排或许是常态的积累行为,并不仅仅为意境的领悟服务,但作此安排显然是与教学接轨的,提供了课堂上能让学生联系的内容。学案的设计是目前流行的方式,多是从语言点角度出发;从这里的课堂情况看,教师在学案中提供的是背景知识,比如秦观的放荡影响了仕途的历史事实(元祐六年六月,因御史中丞赵君锡之荐,除秘书省正字。很快御史贾易攻之以暧昧事,诋不检之罪,结果八月即被“罢新命”),还有一些解读文字,这对弄懂难点问题起到了辅助作用。我们常说让学生自主建构知识,可是自主建构是要有基础、条件的。早读与学案都在提供这种基础、条件,这是一个值得提倡的做法。格调“纤弱”是事实,并且要说明白也不难,因为学生既有意象知识的基础,又有一定数量贬谪词的积累。果然,学生很快指出了意象的小和悲,同时与其他贬谪词进行比较,顺利得出了结论。真正难的两点。一是造成“纤弱”的原因。虽然揭示出来了,然而课堂对这个问题的认识并不全面。教师过于注重了内在的因素,即“纤弱”的形成与个性的关联,忽略了词人的美学追求,忽略了特定时代与词本身特征的影响,而这恰恰是专题教学要落实的任务。或许时间有限,不能展开;或许学案提供的背景材料造成的局限;或许在专题其他词的学习上会体现得充分一些,但至少应该提及。二是格调的讨论会导致对词应有价值的否定。教师比较多地介入了讨论,甚至大段独白,在学生朦胧的感悟基础上生发,从普遍、真实与美几个角度明晰学生的认识,最后回归到对意境之美的肯定。因此,对于难点,教师一定要参与对话,提升学生的认识。课堂鉴赏的是秦观的《踏莎行》“这一个”,是个性化的,鉴赏方式也是个性化的,但个性中又体现了共性。教材对整个北宋词的评价是“格高韵远”,但这堂课提出了新的认识:格不高而韵远。这个认识没有盲从教材的说法,是对北宋词与秦观词进行深入研究基础上的结论,因而是个性的。以“氛围”作为鉴赏的切入点是整体意识与专题意识强烈的表现,也说明教师对意境内涵有准确的理解。教法上颇有创意,发现意境之眼,找到显性词语,品味重点词句,提供课前辅助等等,给品出诗词的韵味提供了思路。照理说,体悟时代的特征需要联系、比较,但课堂并未过多拓展,而是在“这一个”文本上深度挖掘,虽联系了贬谪诗词,但只是学生的自觉行为,