冯晓霞：义务教育新课标背景下的幼小课程衔接问题

为有效解决这个问题，教育部2021年3月印发的《关于大力推进幼儿园与小革，建立幼儿园与小学科学衔接的长效机制"的思路，并强调要"坚持双向衔接","幼儿园与小学协同合作，科学做好入学准备和入学适应，促进儿童顺利过渡”;“改变衔接意识薄弱，小学和幼儿园教育也就是说，做好幼小衔接，不仅仅是幼儿园给儿童插上"翅膀",使他们能够飞越障碍，达到小学的要求，小学搭建好平台方便儿童顺利着陆；更重要的是两个学段之间的教育要加强衔接，尽量填平二者两个学段之间教育的衔接性更多的是体现于课程衔接。因为"课程是学校教育的实质所在","是学校教育的核心”[1]。建立幼儿园与小学科学衔接的长效我国幼儿园和小学课程缺乏衔接性的问题可以说是长期存在的。《指导意见》发布后出台的义务教育新课标是否体现和怎样体现”双向衔接"的精神?有什么实质性的改革举措?这是大家十分关注的问题。幼儿园国家发布《指南》,没有"教材(课本)"国家发布《课标》并审定或统编教材以游戏为基本活动综合主题教学为主分科教学为主间接经验为主兴趣驱动任务驱动要(试行)》和《3-6岁儿童学习与发展指南》的衔接，要求小学课程设置园相关活动经验，通过具体形象、生动活泼的活动方式学习简单的数学内含退位减法)"。上述这些要求不仅反映了对学习科学研究新成果的运用，也与幼儿园课程和教学的特点比较接近。从某种意义上说，许多要求实际上都呈现出一种主动相信义务教育新课标的发布必将指导小学的课程改革向解决小幼衔接问题、建立长效机制迈出一大步。在这种情况下，幼儿园教育应该如何回应?认真学习《纲要》《指南》,关注并理解其与义务教育课程标准之间的衔接性《幼儿园教育指导纲要(试行)》和《3-6岁儿童学习与发展指南》作为国家有关幼儿园课程的文件，不仅在学习与发展目标方面反映了入学准备的要事实上，《指南》研制过程中充分参考和对照了小学低年级的课程标准(2011版),如《指南》五个学习领域及子领域的目标、内容等与小学(一二年级)的品德与生活、语文、数学、体育与健康、艺术等都有一定的对应和联系。对照(2022版)新课标一二年级部分，这种对应关系依然存在。(见表2)表2小学1-2年级与幼儿园数学目标要求比较系目标1、初步感知生活中数学的有用和有趣目标2、感知和理解数、量及数量关系目标3、感知形状与空间关系实际生活问题的过程中，不仅获得丰富的感性经验，充分发展形象思维，而且初步尝试归类、排序、判断、推理，逐步发展图形与几何图形的认识与测量统计与概率综合与实践重在解决实际问围绕核心素养来提出学科课程是义务教育新课标的特征。语文新课标提出的(1)文化自信：对中华文化有认同感、对中国文化的生命力有信心。包括(2)语言运用：具备良好的语感，能有效交流沟通，对国家通用语言文字(3)思维能力：能在语文学习过程中联想想象、分析比较、归纳判断等，(4)审美创造：能感受、理解、欣赏和评价语言文字作品，发现美，创造语文课程围绕这些核心素养提出了总目标、学段目标要求以及课程内容与组织、课程实施等方面的具体要求(如图1)。语文核心总目标学段要求内容与组织素养图1围绕核心素养的语文课标结构①小学1-2年级语文课标与《3-6岁儿童学习与发展指南》语言领域的目标要求喜欢学习汉字，有主动识认真听并能听懂常用语言；愿意讲话并能清楚地表达；具有文明的语言习惯。喜欢阅读，感受阅读乐际了解课文中词句的意流的自信心.…阅读喜欢听故事，看图书；具有初步的阅读理解能力；具有书面表达的愿望和初步技能。活的关系..但在"阅读与书写准备"目标的具体表现中提出了培养幼儿对文字符号的兴趣，在阅读过程中自然而然地萌发学习书面文字的愿望等，为小学一年级开再如，从课程内容来说，义务教育语文新课标提出的语文学习的“主题和载体","学习任务群”等(见表4),在幼儿园教育实践中其实也是有着比较充分的体现的。且不说有关主题与载体是幼儿园语言领域和社会领域的主要学《指南》中提出的"能根据故事的部分情节或图书画面的线索猜想故事情节的发展，或续编、创编故事",“对看过的图书、听过的故事能说出自己的看法"等，在实践中，老师们不仅带领和支持、鼓励幼儿进行"整本书阅读",在阅园开展的"撰写"自己的游戏故事、日常观察记录等活动无疑也相当于幼儿版表4小学语文课程内容革命文化：革命故事、人物传记、事件等；意表达，思辨性阅读与表达；国内外优秀文学、科普作品等。虽然《指南》与2022年义务教育新课标有着内在的联系与衔接性，但义务教育学科素养的新提法无疑站得更高、概括得更精准，对幼儿园教育很有启发性，当然也更具挑战性。幼教工作者应该关注和学习!知己知彼，双相衔强化衔接意识，完善教育实践，推动幼小衔接1.强化衔接意识，辩证地看待幼儿期的学习与发展的过程，又是一个可呈现出年龄阶段特征的过程，故可以划分为若干个相对儿童发展是从一个量变到质变的过程，是连续性与阶段性的统一。发展的阶段性之间不是截然分开的。每一阶段都是前一阶段发展的继续，又是后一阶段发展的准备；前一阶段中总包含有后一阶段某些特征的萌芽，后一阶段又总带有前一阶段某些特征的痕迹(见图2)。这个观点是一个耳熟能详的常识，但在实践中我们对待儿童学习与发展的看法却往往比较绝对，过于强调发展的阶段性，而忽视了发展的连续性。只有既看到发展的阶段性对儿童学习方式的制约，又看到连续性的影响，把握好正如维果茨基所指出的，儿童的学习存在着若干由年龄特征所制约的方式。追随儿童的节奏进行，故其学习方式可称为"自发型"学习；六七岁以后儿童纲”进行"反应型"学习；而3-7岁儿童的发展水平决定了他们儿童发展的连续性则决定了相邻阶段年龄特征及学习方式之间的相互连接和强调要用发展的眼光看待学前期的学习与教学，他认为，学前初期儿童更多地表现出"自发型"学习的特征，而在末期逐渐增加了"反应型"学习的特征。学前末期与学前初期相比应该在自发一反应弧线上愈来愈接近学校教学[4],以逐渐过渡到下一个教学类型(见图3)。维果斯基指出，学校对学前儿童的要求之一是"做好接受学科教学的准备",全美幼教协会的一份文件写道，“许多研究充分证明，儿童的认知能力在5-7岁时会发生重大的转变……在整个转变期和转变后，儿童的个人责任感，自一年，最好的状态是，学前班的经验能够培养幼儿形成积极的学习方式，使从我国《指南》各领域学习与发展目标的典型年龄表现的描述中，可以看到对幼儿的有意性、抽象概括性等方面的要求是逐渐提高的，反映了对那些正在成熟而尚未成熟的心理发展过程的关注，也体现了向小学学习方式和教学要求(任务导向、间接经验学习为主等)的过渡与衔接。2.正确认识幼儿园各类课程活动的特点，处理好不同活动之间的关系幼儿园课程活动可以从不同角度进行分类。我国一般将幼儿园课程活动分为生活、游戏、教学三类，这是从活动性质的角度划分的。这种划分与幼儿园教师日常工作结合紧密，有一定的益处，但实践中的有些活动(如幼儿在阅读区的自主阅读)却较难按照这种分类方式归类。者的角度，将课程活动分为儿童发起的活动、儿童发起教师拓展的活动和教师发起的活动三类。这三类活动组成了幼儿园课程的结构形态共同促进幼儿尽管这三类活动均有助于课程目标的实现，但各自所实现目标的特点、儿童和教师在活动中的作用却有所不同：(1)儿童发起的活动——以游戏为主，也包括幼儿自发的各种活动目标：笼统、模糊，指向长远，在幼儿的活动中潜移默化地接近或实现。教师：支持，间接引导；无法直接设计和控制活动以达到精准的目标，但能通过创设游戏环境、投放游戏材料来影响儿童的活动，进而促进其获得与目标有关的经验。儿童：主导，自我建构。即儿童的学习是自我建构的过程。教师：支持、合作、引导；在认真观察、分析、判断幼儿行为的基础上，有目的地把课程目标注入幼儿自发的活动中，将幼儿原本自主建构(3)教师发起的活动——集体教学、教学游戏等目标：清晰明确，计划性较强，对幼儿的学习与发展具有更加积极的促迁移(运用它们于新情境、解决新问题)。体现"教学要走在发展前面、引领发展”(维果茨基)的思想，推动教育"公平"②总体来说，儿童发起的活动以自由游戏为主，是儿童主导的活动。他们自己决定活动的内容、方式方法和活动的走向。在充满积极主动性的探索、交注入儿童自发的活动中，或指导游戏朝向高质量发展，或随机生成教学，使这些活动的方向和目的变得相对清晰、明确，将原本自主建构的学习经验与教师发起并主导的全班或小组活动更体现一种社会文化的传递与发展方向的引导，对于帮助儿童掌握他们无法自主建构的学习经验来说，可能是最有效和经济的途径——前提是对儿童的兴趣、已有经验、学习方式与特点的了解和教师主导的活动在儿童的学习与发展中具有同样重要的作用。儿童既从自发自主的活动中受益，也从教师计划与结构化活动、项目和经验中受益",然而，怎样算是在成人主导(教学为主)和儿童主导的活动(游戏为主)之间提供了最佳平衡?英国”有效的学前教育项目”(EPPSE)关于优质课程活但这项研究毕竟反映的是英国学前教育的情况③。在我国，从有利于幼小课程衔接的角度看，各类课程活动的"最佳平衡"又该是什么样的?怎样做才有方式来解决。而进一步加深理解和贯彻落实《指南》,将其学习与发落实到各类课程活动中；同时关注小学课标，努力建立二者之间的联系，消减以往幼小课程中存在的突出矛盾，提升活动质量，或许更有利于幼儿园课识字的要求，只强调培养对文字符号的兴趣，甚至指出练的方式让幼儿过早识字不符合其学习特点和接受能力文课标不仅提出喜欢学习汉字的目标，还明确提出识字、写字的量化要求，不是还可以说，每个汉字都有一段故事，都体现中国人的智慧和审美情趣。因此，幼儿园完全可以利用汉字的象形、会意、形声等特点开展一些有趣的如出示一些象形文字的原始图画及其演变过程(见下图):图6象形文字演变示意图在田间劳作累了之后，会在树下直直腰，乘乘凉，"人倚树而息",这就是汉这些活动既符合幼儿的学习方式与特点，萌发他们学习文字的兴趣，又可以让幼儿体味中华文化的博大精深，激发民族自豪感，同时很好地体现了两个3.提高游戏水平，减缓以游戏为主的学习与以课堂教学为主的学习之间的矛盾，促进幼小课程衔接(1)幼儿在游戏中的经验(活动经历)有时可能是无意识的，而不能进入(2)游戏经验往往具有很强的个体性，而学校要求所有儿童在入学时都要(3)游戏是幼儿受直接兴趣、内在动机驱动而产生的自发行为。幼儿园以游戏为基本活动相对强调顺应儿童的需要、尊重个体的兴趣；而义务教育以课堂教学为主，相对强调学习任务，文化传承，学生的学习相当程度上是按照"国家"的”标准化"课程要求进行的，不可能顺应儿童发展的游戏和将儿童发展纳入社会轨道要求的教学两者之间的关如何将幼儿游戏中无意识的经历上升为有意识的经验、将个体性的经验转变成群体性经验?如何将直接兴趣支持的自发游戏动机引导向任务引导的自觉活动动机、如何将游戏中表现出的坚持性、意志力转变为学业学习中坚持法对解决上述(1)(2)问题极具启发性[8]。同时，安吉游戏尤其是大班这是孩子们自己设计的一个钻隧道的游戏，其基本玩法是要将轮胎推到由梯个游戏，孩子们需要解决不少问题，如怎样将这样一个很重的轮胎举上去，并且保持身体的平衡?怎样搭出一个方便上下、站稳且高度合适、有利于将轮胎举到"轨道坡顶"的平台?选择多大直径的轮胎更容易钻进"隧道"?还可以添加些什么设施能够让这个游戏更好玩、更有挑战性?从游戏设计到实施的每一步都需要孩子们一起思考、探索、试验，也都蕴含着重要的深度学习图7安吉游戏"钻隧道"看到不少类似的游戏后，不由产生一种想法——高水平游戏有可能引发游戏幼儿最初的游戏行为无疑是由直接兴趣驱动的。但由于该游戏包含许多问题和挑战性的任务，必须—一解决，方可满足游戏需要。而幼儿解决问题完成任务后又必然会获得一种成功体验。久而久之，在后来的活动中，除了游戏兴趣的驱动外，成就动机(包括活动每一步中完成任务的需要)以及体验到胜任感、成就感的需要，都将成为一种驱动力。这种成就动机迁移到不同类型的活动(包括学习活动)中，就会使之在任何活动中都追求成功体验。具体到学习活动中，成就动机加上伴随年龄增长而产生的认识世界的需要，就可能会慢慢转换成学习兴趣。当然，目前这只是一个假设，是否成立还需要学习兴趣驱动成就目标驱动成功体验游戏兴趣驱动图8游戏动机向学习动机转换假设示意图4.关注综合主题教学中的学科关键经验和核心概念如果说幼小课程需要相互衔接，幼儿园需