课程观的转变从认知主体走向评价学生

课程观的转变从认知主体走向评价学生

传统的课程观念将学生和课程之间的关系视为认知者和认知对象之间的反映论关系。学生被狭窄地改造成不同的主体，课程被简化为客观、普遍、有效的公共财产。这就意味着课程要尽可能地悬置学生背后的特殊性,将学生的各种感受屏蔽在外。然而,认知过程的发展只是学生成长中的一个切面,每个成长中的学生最先体验到的是自己在各种独特的生活境遇下对当下现实所表现出来的各种情绪情感的状态,生活境遇和内心感受的差别构成了每个学生不同的生存状态。改变传统的课程观,就要承认任何想要以逻辑的、理性的方式来对学生做绝对的、普遍的规定都是不适合的,都是对他们个性的抹杀。只有当课程中的学生不被定义或置入某种公共框架下加以认识时,他们才能够借助课程以“体验着”的方式对自己的生活和成长展开领悟与了解,课程最终得以“还治”学生自身。鉴于此,我们要重新去理解课程中的学生,进一步探讨课程观的基本问题。一、自由的心灵的安于使人的环境中去去自我的存美国课程专家威廉·派纳(W.F.Pinar)在其著作《自传、政治与性别:1972-1992课程理论论文集》中提出,“传统的学校教育对这一代人来说不仅仅是不充分的,而且是疯狂的”前言Ⅱ。教师并非以“一个人贴近一个人”的方式进入到课程领域中,而是借助课程权力,借助各种手段、途径突出并行使其教授的功能,教授的知识按照各学科的逻辑体系被系统地组织起来。对这些被概念化、逻辑化、抽象化的知识的学习不仅无法将课程中的学生还原为具体而丰富的个体,还阻碍了学生向自身的回归。另外,课程还不断地强调学生在逻辑与思辨上的差异,致使许多学生的自我认知是不适宜的,受到挫折的,甚至使他们丧失竞争力。而且课程对这种差异的强调和要努力缩小这种个体间的差异仍占据着学生日常生活的全部,每个学生面临这样的生活要长达十年乃至更久。于是,学生以思辨逻辑为导向的理性世界取代了自己在真实生活中的感知和体验,不自觉地用一种分裂的方式切断了与自身的互动和交流。当课程无法使其自身回溯到学生独特、具体而又真实的生活情境之中,鼓励他们沿着自己最深刻的倾向和最强烈的特性去探索自己时,学生与真实的自我、与真实的他人、与真实的生活之间就产生了疏离。这种疏离意味着课程中的学生仅把理智当作终极的目的,将真正的成长视为一个不断认识外部世界、获得知识和各种技能的过程,而缺少了“还治”自身的过程,即在追求真知过程中不断地对自身的存在展开领悟与了解的过程。由此,学生便缺失了一种开放地、整体地感知自身的能力。在这种状态下,学生不明了自己在生活中所面临的困难和挑战并不完全能通过理性、思辨来解决,也不明了自身存在的情绪情感状态大部分是由其特殊的人际互动和家庭背景而引发的惯性模式带来的。于是,在获得赞赏、鼓励和表扬时,学生内心就产生一种满足感和幸福感;在没有获得预期的结果或表现得不如意时,其内心就会沮丧、失落、抑郁,甚至嫉妒。越是年幼的学生越会努力地顺从外界,与课程强调的一种公认生活保持一致,如此才可在心理上取得与外界的一种平衡。然而,当学生越是不断地努力求同于外界时,这些努力就越有可能潜在地影响着其成年后的生存状态,即不论内心多苦、多难,他们都可以通过自我压抑、自我防御、自我回避的方式来对待自己。他们可以用外部公认的某种标准以及在某种专门领域上的成功来平衡自己内心的创伤,导致人格的分裂与不完整,甚至还会引发各种严重的心理和社会问题。最终,课程成为一个“自己如何可能”被“认识如何可能”取代的过程。因此,课程应将每个学生独特的、完整的生命历程作为课程建构的真正起点,这样“我们就能够建立起一个适应于不同的人所需要的多样性的社会,而不是试图把所有的人都放在同样的面包炉里加以烘烤”。在这种课程中,师生最先面对的是自己,是自己“私人经验的概念”以及“对私人生活领域的公共分析”,这样的分析可以将课程中的人还原出一个真实、具体而又完整的样貌。在分析中加入这种新的视角和材料并不意味着课程又走向一个“自己如何可能”取代“认识如何可能”的极端,而是将二者统一起来,视后者为手段,前者为目的,使学生在对外部世界的探索中,不忘对“自我”的关怀和追问。而自我的世界正是其他一切世界的基础,也是学生自己的世界,更是学生“真正看待世界并把握世界意义的基础”。课程回溯到这个基础上,能最终帮助学生去建构一个完整的生命存在,使学生在处理自身与周围世界的各种互动关系时能达成他们与自身、与他人、与自然、与社会,即身体与心灵的、个体与社会的和谐与统一。学生能够在各种互动关系中保持内部与外部的协调和平衡,也能够关注自己的外部行为和参与各种社会实践活动的实际效用。不仅如此,学生还能够关注自己对价值观和意义的追求以及情绪情感的适度表达和抒发,有机地融合他们此时此刻的生存境遇和未来的可持续发展。作为社会公民,他们不仅明了自己所应具有的公共角色和任务,又能避免使用统一的尺度去掩盖自己的个性差异。所以,将课程追溯到学生各自独特的、具体的生活情境之中以及由此形成的巨大差异和不同的存在状态之中,意味着课程能够尊重并转向对每个学生生活史和成长史的研究,并将这种研究贯通于整个课程之中,为每个学生的成长提供丰富而鲜活的材料,鼓励学生去选择一条适合自己的生活道路。学生与课程的关系将逐渐呈现为具体的、完整的生命存在与周围世界共生共在的存在论关系,学生在课程中获得的发展也逐渐表现为一种生成性的、自我建设的动态过程。二、解放课程,解放自己当课程以具体的、有差异的学生个体为出发点时,课程将围绕着每个学生对自身的认知而展开,每个学生都能在课程中寻找到那些能够引发自我理解、自我探索的内容。因此,课程需要所有参与其中的学生都能够以最直接的方式面对自己。然而,课程中的自我对话却常常会遭遇很多来自于对话者自身的抵制。师生所面对的自己并不是一个纯粹的客体,而是一个伴随着各种主观体验的自己,恰恰是这些伴随着自我而产生的各种主观体验被抵制在自我认识之外,致使这种抵制和防御成为课程领域中的普遍现象和问题。所以,课程要理清这些抵制,并将这些自我抵制转化为课程中人的自我解放。首先,课程要帮助学生了解每个人都是自我的创造者,这种创造过程都带有一定的局限性,即每个人都是在他所能思考和接受的范围内作出理解和选择,对于那些可能会动摇和打破原有经验和思维习惯的外部力量,人们往往是不接纳和不认同的,这种自觉或不自觉的防御和抵制常常渗透于自我的建构之中。其次,课程要帮助学生有意识地体会这种自我抵制和自我防御的过程,要认识到自身常常会无意识地使用固有的认知模式和思维习惯来回避和忽略自我感受。这些固有的认知模式和思维习惯使课程中的人与自己的各种心理体验和身体的各种感觉相分离,使学生难以发现那些隐藏在这些认知模式和思维习惯背后的情绪情感的意义,也无法整体地感知到在自己成长中存在的身心局限、周围的人与世界对自己潜移默化的影响以及由童年时代的生活经历给自己带来的心理体验等。最后,课程在学生逐渐地由内向外打破自己固有认知模式的过程中,帮助其化解和克服所面临的种种困难。这些困难表现为对一直以来所认同的自我进行批判,使其彻底地粉碎、瓦解,这将极大地威胁到学生自我存在的安全感,会使学生内心出现严重的认同危机。毕竟,自我建构就像是一个非常精密的生存体系发展出非常坚固的模式,这个模式是每个人对自己、对事物、对他人获得稳定意义的框架或视界。一旦我们发现那些可能颠覆这个坚固模式的认识,我们就会不自觉地作出抵制和防御。因此,课程要帮助学生不断地体认在批判和反思过程中产生的种种负面情绪,并鼓励他们鼓足勇气真实地面对自己。课程的解放不仅需要引导学生对自我进行一种深层的解释,而且“课程研究要想真正地为别人提供一种解放的可能性,那它就必须解放研究者”85。只有如此,才能使教师与学生的关系演化为解放的关系,使课程知识为解放的目的而服务。威廉·派纳指出:“我有学科知识,有一些关于学生的知识以及一些有时我愿意分享的自我知识。而且,我准备不仅作为一个文学的研究者和教师,而且作为一个人来作出回应……我认为这种方法很有价值。就像波洛克关于他的绘画所作的回答一样,它是直接的。我以一种直接的方式与学生‘在’一起”。3他的这种方法促使教师从一个单纯教授者的角色中解放出来,回到教师作为一个具有自我感的人的角色中去,使得师生之间的交流能够真诚且直接地面对彼此,课程由此而走向并深入师生彼此的“我的经验”之中。当课程中的师生开始以体验自我的方式“在一起”时,课程便发生了革命性的变化,师生开始共同关注过去是如何以潜意识的方式影响了现在。这是一个将自我的连续性探索融入到课程领域的过程,是师生之间真正地建立起紧密联系的过程,也是课程中的人解放自己、勇于面对自己、相互倾听彼此声音的过程。但现实情况是,常常是那些根本不了解自己的人在从事着教育他人的工作,“那些从事着一种介入别人生活的职业人,正好是那些未能介入或研究他们自己的生活的人”48。尽管教师掌握了教育的方法、技术及手段,但是他们对实践认同技术的做法深刻而普遍地反映了当下课程领域的现状,从未体会到课程首先要解放人的深意。这种解放意味着课程中的人能够对自我进行一种深层的探索和理解。但若想在课程中真正地为学生提供一种解放自己的可能性,教师就必须先解放自己,让自己从固有的认知模式和思维习惯中解放出来,使那些与自我有关的经验流动起来,进而能开放地感知和理解自己的教育行为、教育观念以及学生的种种行为表现。这要求教师对自己所观察到的内容能不立即作判断,自然地顺应着当下的体验和感受前行,不要习惯性地使用过去的判断和观念去表达自己感受和体验到的究竟是什么。教师也不要去引发和纠缠于理性意义上的正确和理想的解决,不刻意地追求要控制问题、解决问题或要达成什么样的目标。教师要学会克制自己想要去作理性分析的冲动,并坚信在师生互动过程中,只有本着开放的心态,才可能出现对学生的真正理解。特别是在师生互动过程中,教师要引导双方开放自己的各种感受,觉知自己的各种情感情绪,体会过去的经验以何种方式对现在的自我产生了复杂影响。师生双方只有把注意力集中在自己的种种心理体验上,才会逐渐察觉到各种情绪和行为之缘由以及自己所面临的种种问题,从而摆脱对自我的狭隘理解,最终真实地觉知自我。因此,只有课程不断地将人由自我的抵制转化为自我的解放,才能真正促使课程中每个人深入地洞察自我,并改善自身的存在状态。三、互动关系的发生—课程观的再建:关系与解释由于课程建构的对象不再是客观的知识而是具体的个体,促成人开放地感知自身、解放人自身的身心局限,并真实地面对自身的存在状态,是学生真正地建构属于自己的课程的重要前提。在获得了这个前提之后,课程的再建便要使学生能够围绕自身的存在状态而展开深入的追踪与解释。这种追踪与解释不再简单地停留在对各种情绪情感的感受之上,而是将这些主观体验进一步推进到对学生各种互动关系的解释之中。这些独特的、动态的交往互动关系精妙地交织在一起,蕴含了每个学生如何成为自己的全部过程。同时,这种解释也给予了课程对每个学生作出理解的丰富情境。所以,课程的再建必须落实到每个学生的各种互动关系之上来加以阐发,在动态的互动关系之中去洞察和解释他们的特定反应模式和各种情绪情感状态。当课程走进学生的互动关系领域时,所有曾经对学生产生过重要影响的人、物与事件都会被纳入课程建构的视野之中。教师由此而追溯哪些人与学生之间形成了哪些重要关系、产生了哪些重要事件,特别是出现在每个学生生活情境中的关键人物和重要事件,都可以成为课程透视学生是在什么关系中形成自我的线索。经由这些线索,教师和学生可以共同发现种种关系背后的原因,如个体所处的自然环境,包括地理环境、气候条件等;个体的生理解剖特点、遗传基因等;个体身边重要人物的受教育程度、从事的职业、社会地位、经济收入、人格特征、自身的生活经历以及对养育的基本态度及观念等;个体所处地域的政治、经济和文化的发展水平等,这些都会成为课程再建的重要来源。另外,要想深入解释学生的根本差异所在,就必须将这种互动关系追溯到他们生命的早期阶段,而最值得关注的则是每个学生在这段时间与其交往最密切的关键人物的互动关系。这个关键人物是学生作为生命个体开始独立生活时遇到的第一个“外界”,学生与关键人物所建立的关系恰是其后来与外界建立一切关系的基础与源头,学生由此而奠定了他们对外界最基本的感受。学生也正是借这个“外界”力量而发展出他们与其他人、事、物交往的模式。因此,关键人物的情绪情感是否完好、存在的状态是否和谐、对周围环境和事件的心理反应方式是否适度,都会在他们与学生的互动关系中影响并传递给学生。尽管每个学生一出生就被限定于一种既具体而又基本的互动关系中,他们无法主动地选择谁来成为他或她的关键人物,但是学生的身心状态并不是不能改善的。因此,课程要看到这些早期的、特定的交往互动关系,使学生之间的独特性不仅表现为他们在学习兴趣、