农村幼儿教师职前培养目标规格的定位与适应性研究

农村幼儿教师职前培养目标规格的定位与适应性研究

学前教育是国家教育体系的重要组成部分，农村学前教育是中国教育改革发展的重点和难点。而教育的发展靠教师,教育改革中任何一个层面的革新都必须通过学校、通过教师来实现,自然,学前教育也不例外,教师对变革的态度和参与变革的深度和广度是影响变革实效性的核心因素。因而,妥善解决农村学前教师教育的困境,是突破农村学前教育发展瓶颈的关键［1］。从现有的农村学前教师教育状况来看,我国农村幼儿师资培养在各方面都还存在诸多问题,其中,农村幼师培养目标定位方面的问题尤为突出,其在定位准确性、职业适应性等方面存在的问题都严重影响着农村学前教师教育的全面提升与持续发展,必须重新审视现有农村幼师培养目标并努力建构科学合理的目标规格［2］。一、引导与制约因素应达到的目标规格,未能实现合理的定位,这也是当前农村学前教育事业的一个重要方面幼师职前培养目标规格是指以幼师为职业导向的人们经过相关专业培训之后在知识、能力、情感态度等方面应该达到的要求。它指引着整个学前教师教育事业的发展方向、制约着幼师职前培养的路径选择。综观现行农村幼师职前培养状况,其目标规格并未实现合理的定位,因而,其应有的引导与制约等功能也并未得到有效发挥。具体而言,农村幼师职前培养目标规格定位的现状可以从以下两方面概括。1.城乡二元分化背景下农村学前教育生态的发展困境现行学前教师教育对接农村学前基础教育现状需要的吻合度偏低,其培养体系所培养出来的幼师毕业生,由于诸多原因很难适应当前农村学前基础教育改革与发展现状的需要,使得优质的幼教师资很难充实到农村地区的教师队伍中。一方面,从客观上看,城乡二元分化背景下的农村学前教育发展十分艰难,现状堪忧。农村幼儿园尤其是村级幼儿园尚处于起步阶段,其办学条件艰苦、物质投入有限、教师薪酬水平偏低、发展前景缺乏,使得众多从师范院校毕业的幼儿教师都不愿意留在农村任教,少数暂时留任的幼师为谋求更好的职业与个人发展也纷纷离职跳槽,这严重制约了农村学前教育生态的良性发展。况且,农村幼师这一生存大环境在相当长一段时期内难以改变,客观上存在农村幼师“下不来,留不住”的困局［3］。另一方面,从主观上看,现行学前教师教育培养机构所培养出来的幼师毕业生职业适应性不强,这主要可以归因于职前培养目标规格定位过于宽泛,这种缺乏针对性的职前培养,造成学生自我专业定位的偏差和职业心理准备不足,这也是导致人岗不适的根本原因［4］。2.个性化培养目标规格定位不明确与多样化的早期教育机构相适应,学前教育师资培养需求也呈现出明显的多样性。目前,我国学前教育师资培养体系呈多样化,主要培养目标分为三个层次:一是为幼师学校和幼儿园培养师资;二是为教育行政部门、妇联、少年宫、少工委、少儿出版机构等培养儿童教育工作者;三是为学前教育研究机构输送人才。这种分层次多样化培养格局呼唤个性化培养目标规格定位。同样,城市幼儿园教师和农村幼儿园教师的目标规格定位也存在普遍性与特殊性、共性与个性层面的差异,也应确定不同的规格定位。根据我国教育实情,城市幼儿园师资大多由本科层次师范院校培养,农村幼儿园的师资主要由幼师学校来培养［5］。事实上,在我国学前教育迎来大好春天之际,学前教师教育在结构转型的现实分化中,两种类型的师资培养目标个性差异非常明显。要培养适应农村这一特定服务面向的具有不同专业特长的学前教育师资,势必要求对其培养目标规格作重新审视与辩证定位,建构和完善区别于本科层次的幼师人才培养规格和模式,在课程设置上把握专业特殊性,加强专业技能训练和教育实践课程,培养学生在人格上的师范性、知识结构的综合性、教育技能的专业性、教育教学能力的实践性,培养出素质与技能并重、研究与教养兼能的新型幼儿教师,以提高农村幼师培养的针对性,满足广大农村地区经济社会与教育发展需求［6］。二、农村采用沿边政策调查,确立科学理论依据农村幼师职前培养目标规格的重新定位除了要立足于现有农村幼师职前培养状况,更需要立足于前沿政策法规与科学理论依据,促使其走向更为科学、合理、可行的路径。1.加强农村学前教育师资队伍建设的重要意义(1)学前教育均衡发展迫切需要重点突破农村幼师队伍建设瓶颈目前,我国发展学前教育的重点和难点都在农村,潜力也在农村,广大农村地区是我国幼教事业的重要阵地,农村幼教质量的高低决定整个幼教事业的发展水平。“重点发展农村学前教育”、“促进学前教育均衡发展”已成为各级教育部门大力发展学前教育的明朗政策导向。然而,当前农村幼儿教师队伍中普遍存在诸多问题,合格师资数量紧缺,学历水平不高,甚至大多没有经过专业的幼儿教育培训,待遇相对偏低,工作强度过大,接受继续教育机会少,社会地位不高,这成为农村幼师的基本生存现状。直接拉大了城乡学前教育水平的差距,成为制约当前我国农村学前教育发展的突出“瓶颈”。加强农村幼教师资队伍建设是当前发展学前教育事业的艰巨任务之一,尤其是在城乡二元分化的背景下,如何实现农村教育的公平发展?这不仅是理念问题,更是需要慎重对待的实践考量。鉴于现行农村幼教师资的主要来源还是幼师学校的毕业生,要重点突破农村学前教育发展的瓶颈问题,实现学前教育事业的整体均衡发展,必须加大面向农村的幼儿教师培养力度,着重探讨农村学前师资培养的针对性与适应性［7］。因而,重新审视农村幼师职前培养目标规格的精准定位,乃当务之急。(2)最新学前教师教育课程标准呼唤幼儿园教师专业角色新定位国家新近颁布的《教师教育课程标准》和《幼儿园教师专业标准》强调,要着力提高幼儿园教师“幼儿为本”的教育专业能力,这为学前教育课程改革指明了方向,也对幼儿园教师的角色定位及专业要求作出了新的阐释。其所追求的理想是创造高质量的幼儿教育,这一理想最终会转化为对幼儿教师的专业要求,也意味着对幼儿教师专业角色的重新转换与定位:一是定位于孩子发展的角色转换,即“让教师成为观察者”、“让教师成为支持者”、“让教师成为促进者”;二是定位于教师自身成长的角色转换,即“让教师成为学习者”、“让教师成为合作者”、“让教师成为思考者”。因而,开展学前教师教育的院校要根据学前教育课程改革发展的需要,充分发挥《标准》的引领和导向作用,将其作为幼儿园教师培养培训的主要依据。重视幼儿园教师职业的自身特点,关注农村学前教育师资要求的特殊性,重新审视农村幼师职前培养目标规格,科学设置学前教师教育课程体系,改革教育教学方式,加强学前教育学科和专业建设,完善幼儿园教师培养方案,不断提高幼儿园教师培养质量。2.农村学前教育师资教育的引领功能(1)教育哲学理论:顺应与引领的辩证统一顺应是引领的基础、前提和条件,引领是顺应的延续、发展和目的。顺应与引领的辩证统一是学前教师教育与学前基础教育协调科学发展的内在要求。从某种角度而言,学前教师教育与学前基础教育,既是一种肯定性关系,又是一种否定性关系。从肯定性意义上来说,学前教师教育要顺应学前基础教育,从学前基础教育实际出发,并为学前基础教育发展服务。也就是人们所说的顺应功能;从否定性意义上来说,学前教师教育不能简单复制、再生产顺应学前基础教育实际的人,而要培养出改造并推动学前基础教育改革发展的人。也就是所谓的引领功能。要突破农村学前教育事业整体发展的瓶颈,相应地,农村学前教师教育既要顺应又要引领学前基础教育改革与发展的实际与需要。这里的顺应功能指的是,面向农村服务的学前教育专业要根据农村幼儿园办学的特殊性及幼师生源的实情来设计课程体系和培养方案,这里的引领功能强调的是,面向农村服务的学前教育专业更要着眼于促进农村幼儿身心健康协调发展的教育独特性,着眼于未来学前基础教育整体改革与发展需要,在立足生存性需要的基础上兼顾发展性需要,用超越现实的眼光,重新审视课程设计与育人观念,重新辩证审视农村幼师职前培养目标规格定位［8］。(2)教师教育理论:农村学前教师教育需与其学前基础教育对接互动目前我国教师教育一个突出的问题是,脱离基础教育特别是中小学幼儿园课程改革的实际,这是目前教师教育改革难以深入下去的重要原因。脱离基础教育改革的教师人才培养不能适应教育发展要求。即使具有教师教育优势资源的师资培养机构,如果不了解中小学幼儿园改革实际,也难以胜任培养相应层次教师尤其是培养新课程师资的任务。同时,学前教育改革必然在关注课程的同时加强对教师的关注,这是学前教育课程科学发展的一个必然趋势,也是学前教育课程改革深化的必经之路。因而,农村学前教师教育一定要坚持为农村学前基础教育服务的方向,幼师学校要立足现状,针对需要,与农村幼儿园教育教学实践密切合作,深入对接,全面互动。重新辩证化审视农村幼师职前培养目标规格定位,以实现面向农村服务的学前教育专业人才培养与农村幼儿园教育质量提高的对接的现实超越性与未来前瞻性,否则,学前教师教育就成为无源之水、无本之木,得不到创新、加强和发展。这也是对学前教师教育顺应并引领学前基础教育的内在规律体现。三、“幼儿园教师专业标准”的规定,立足于学前教育人才培养的社会发展学前教育专业人才培养目标规格定位应立足于教育目的对其身心素质的规定,立足于《幼儿园教师专业标准》对其结构素质的规定,立足于社会对学前教育人才需求变化对其去向的规定。具体可从以下三个维度辩证化审视:1.“标准化”、“本土化”是农村学前教育师资的基本保障农村幼师职前培养目标规格标准应当包括共性标准与个性标准两个层面。共性标准是指体现《教师教育课程标准》及《幼儿园教师专业标准》精神理念的培养目标规格。个性标准是指基于农村学前教育实情体现独特需要的规格标准,是对共性标准的补充,具体是指针对学前教育专业不同学生发展水平与培养目标差异所制订的标准。农村幼师职前培养除了坚持国际国内关于学前教师教育相关标准之外,也要综合考虑中国农村学前教育发展的真切实际,考虑当前乃至今后相当长时期内农村学前教育师资队伍建设的实情,还必须适应中高职学前教育专业的生源实情,适应农村地区特有的文化特性与实际,适应农村学前教育改革与发展现状。不能一味不切实际地照搬照抄标准化的培养目标,在逐步朝“标准化”培养目标靠拢努力的同时,着力培养适应性强的“本土化”学前师资。只有寻求到学前教育专业培养目标规格的“标准化”和“本土化”有机结合的内在契合点,才能使农村幼师职前培养在学前教育师资队伍整体建设中发挥最大效用。从学前教师教育服务的针对性与适应性来看,着眼于“标准化”,立足于“本土化”的农村幼师职前培养目标规格定位,更有利于突破当前发展农村学前教育的现实困境。实践证明,根据我国农村幼儿园教育实情,师范类高校培养出来的本科层次的幼儿教师很难“下得去,留得住”农村。然而,幼师学校培养“本土化”、“专业化”幼儿教师更能适应农村学前教育的需要。农村学前教育应该包含本土性的坚守和探究,遵循陶行知所倡导的“生活教育”及其乡村教育思想,以乡村资源丰富办学内容。相应,农村学前教师教育就应该包含对乡村人身份的自觉和自适,只有当农村幼儿教师对农村怀有认同感和亲切感而不觉得自己低人一等时,只有当作为农村幼儿教师培养对象的幼师生觉得自己对乡村生态构建负有特殊使命时,这种学前教师教育才能最大限度地让幼师生充实乡村、坚守乡村［9］。因而,基于“标准化”培养的同时,只有培养立足农村教育实际、认同农村教师职业特征、适应农村学前教育发展需要的“本土化”教师,才能解决农村学前师资队伍建设现实困境的根本问题［10］。“本土化”与“标准化”内在统一的培养目标规格定位,是农村幼师职前培养走向的最大可能与趋势。2.“全科型”幼儿园教师是“临床专家”的要求《关于深化教师教育改革的意见》[教师(2012)13号]提出,要完善小学和幼儿园教师全科培养模式。探索“全科型”幼儿园教师培养模式,既符合我国国情需要,也符合国际学前教师教育的共同取向,不仅是必要的,也是完全可行的。“全科型”幼儿园教师是指由具备相应资质教育机构专门培养的、掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、实践能力较强,能承担学前教育阶段国家规定的各领域教育活动的组织与开展、从事幼儿教育教学研究与管理的教师。一方面,“全科型”幼儿园教师培养是适应农村学前教育地域特征的需要。我国农村居民的居所相对分散而且加上国家长期实行的计划生育政策使得农村幼儿园教育活动只能实行“包班制”而不能实现“一课一师”。在这一现实背景下,“全科型”幼儿园教师培养是适应广大农村学前教育乃至相当多的城镇幼儿园的这一地域性特征的重要突破口。另一方面,全科型幼儿园教师培养是符合学前教育课程综合性、复合型特征的内在要求,既顺应学前教育课程改革要求,又契合幼儿身心成长需求。由于幼儿教育涉及的教育深度远远不及它的广度,幼儿园教师所负担的不仅仅是学科上的知识教育,更要担负起对幼儿全面启蒙性教育和培养,其中涉及幼儿对事物的了解、对自然的了解、对语言的了解、对艺术的了解、对生活的了解等。针对这种以综合性、活动化为主,以激发兴趣和捕捉潜能为导向的幼儿园课程实施,幼儿教师的全科背景能有效避免“割裂的评价”,契合孩子“由广到深”的兴趣发展特点。因此,幼儿教师的培养并不需要幼师之师具有多么专业性的文化知识,却更需要幼师之师对幼儿性格培养、体质锻炼与生活常识具有较为广泛的知识面。根据幼儿的年龄发展特征,只有体智德美样样教,五大领域全通晓,能文能理,能歌善舞、能写会画的高素质、“全科型”教师,方能适应综合性的幼儿教育活动,方能有利于促进幼儿的全面健康发展［11］。培养“全科型”幼儿园教师的核心是培养其“一专多能、全面发展”的综合素质,使其成为保育教育活动能力及创新实践能力较强的幼儿教师,同时,培养“专科型”的幼儿园教师也是农村学前教师教育的应有之义。“专科型”幼儿园教师是指在先进的学前教育理念指导下,在幼儿园各教育领域中,能敏锐地发现问题,善于反思和学习,并自觉运用一定的科学研究方法,在教育实践中积极探索,不断提升专业水平的精深发展型教师。“专科型”教师和医生一样,都得经过持续不断的、严格的和相对专业的训练,才能够为病人诊断病情、分析病情并且去开处方,最终成为幼儿教育领域的“临床专家”。这种按幼儿园教育活动的各个领域分方向实行侧重化、精深化培养,适合于大型高端示范性幼儿园,包括农村示范性幼儿园的教师需求,是对“全科型”培养的一种提升化补充。实际上,培养“专科型”教师就是为了更好地提升一线教师的专业素养,以满足教师可持续发展的需要和学前教育课程改革发展创新的需要。3.农村学前教育中“应用型”农村师资培养目标的规格定位在教师教育理念导向下,将培养面向农村服务的“一专多能、全面发展”的“应用型”与“研究型”相得益彰的幼师人才作为农村幼师职前培养目标规格定位维度之一,是农村学前教育课程实施的内在需要［12］。从现行学前教育专业建设的角度审视。首先,当前学前教育专业的培养目标普遍存在定位过于宽泛的问题。这一方面影响到人才培养理念和课程设置等一系列问题;另一方面,会造成学生自我专业定位的偏差和职业心理准备不足。而准确的职业定位,有利于学生尽快进入职业角色,从职业的角度,用职业的要求来对待自己的学习和规划自己的未来。其次,现行学前教育专业课程设置有失偏颇。目前,学前教育专业本科普遍开设知识型课程,强调基本素养教育,重视对学生的公民素养、教师素养、幼儿园教师素养的培养,但存在实践课程被边缘化,相对远离教学现场,相对忽视基本专业技能,特别是应用型教学技能培养的问题。许多幼儿园管理者在招聘应届毕业生时常常提到,“本科生理论素养好,但不实用,幼儿园需要的是有实际带班能力的教师”,“中师和专科生专业技能反而要比本科生略胜一筹,但整体的教学研究能力偏弱”。很显然,学前教育专业的课程设置与幼儿园对幼师专业能力的需求未紧密衔接,在很大程度上与幼儿园课程实施的需要相脱节。从农村幼师这一职业本身的特性来审视。“应用型”幼儿园教师是指能够吸取教育科学相关的知识与技能,具备多元性、合理性知识结构与能力结构,在幼儿园教育活动中积极加以应用,并能发展新的实用方法的人。培养“应用型”农村幼师,注重幼儿园教师的专业技能和教学技能训练,是基于农村幼师这个职业本身的特性来考虑的。幼儿园教师是一个专业技术