教育哲学复习资料

教育哲学总复习题4道名词解释*5分4道解析题*5分4道简答题*5分2道叙述题*5分一、名词解释1、理性的教学所谓理性的教学是相对于非理性的教学而言的。是指教学的内容、目的、过程及评价等各个环节对于教师和学生双方来说，都是通过理性的思考和理解的，含有充足的合理性辩护，而不是建立在某些外在的个人或社会权威基础上的。2、“文化人”20世纪中后期，“文化人”逐步成为支配人类自我意识的一种基本假设。“文化人”的基本轮廓是：人是文化的产物；人性就是文化性；由于文化是多样的，因此人性也是多样的，文化是不停变化的，因而人性也是不停变化的；和人打交道就是和他所属的文化打交道，人与人之间的关系事实上是一种文化间的关系。3、民主教育民主教育是这样一种政治教育，它向人们特别是青少年一代传输民主抱负，培养他们健全的民主意识和态度，协助他们掌握合理的民主知识构造，引导他们在民主实践中形成一定的民主生活能力，并树立某种程度的民主信念，以最后促使他们成为合格的民主公民。4、教学的“双边性”教学活动是一种师生双方的互动。就形式方面而言，教师要对师生之间的互动状况负有重要的责任；就目的方面而言，师生互动的独特价值在于，协助学生克服学习态度上、认知方式上和行为习惯上的障碍，激发、激励、维持和更新他们的学习行为，从而更有效地实现教学的意向。从这个方面来说，师生之间的普通交往尽管对学生含有教育意义，但是却没有资格称为“教学”。5、教学自由教学自由不仅意味着教师在教学过程中所享有的一系列权利，并且还指教师们在教学活动中所追求的一种自主思想或行为状态，同时也是他们自觉应用教学规律开展教学活动的状态或成果。6、分析教育哲学〔教育哲学的重要特性〕在教育哲学研究中运用分析哲学的办法，对教育理论和实践中的某些“概念”、“命题”、“标语”和“假设”进行分析，澄清它们的多个使用方法，从而使教育实践免于思想混乱的毒害。英国教育哲学研究在20世纪40年代至70年代末，重要属于分析教育哲学的范畴。7、有机教育：要点：是指把教育看作一种自然、有机的过程。约翰逊认为教育应当顺乎小朋友天性的发展，使“童年像童年的样子”，教育的内容不仅要使小朋友有爱好，并且还要按照小朋友感爱好的方式来展开8、国家教育权：国家教育权，是指一定社会中统治阶级通过国家教育机构对教育的控制权。它在内容上重要由三部分构成，即教育方针确实定权、教育行政管理权和教育教学活动的实施权。9、程序教学：所谓程序教学，就是将教材内容按照逻辑循序系统地加以皮安排，使之由浅入深、循序渐进的一种自动教学模式。程序教学的目的是通过有效的运用强化物，以建立、保持并加强学生的盼望的反映。10、教育目的：广义的教育目的：人们对受教育者的盼望，即人们但愿受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎么样的成果。狭义的教育目的：是社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的构想或规定。11、因材施教：就是指教师根据学生的不同特点和状况予以学生的差别教育，是教育教学中的重要原则。12、教学：是指学生在教师的指导下，主动主动地参加教师组织的或教师指导学生组织的各项学习活动而获得全方面发展的过程，是实现教育目的的基本途径。13、昆西教学法：要点：昆西教学法由美国教育家、“进步主义教育运动”最早的倡导者帕克提出。帕克在1875一1880年担任马萨诸塞州昆西市督学期间，针对传统的教育的形式主义倾向，帕克反对被动学习，反对死记硬背，主张进行教育革新实验。这些实验成果被称为“昆西教学法”。14、“抵抗”理论：要点：“抵抗”理论：认为学校与社会统治机构之间不存在完全的对应关系，由于学校教育不单纯是再生产的过程，学校内部的内部的矛盾、冲突和斗争，是整个社会矛盾、冲突和斗争的波折反映，学校应当发挥其抵抗的作用。15自然人要点：“自然人”的形象萌芽于12世纪，描绘于文艺复兴时期，完毕于18世纪。“自然人”的形象：①.人的本性中的神秘成分被进一步剔除，人的本性被解释为“人本身所固有的内在联系和发展趋向”；②.这种内在联系和发展趋向对于不同的人来说是共同的，是一种类特性；③.人的本性能够通过“有关人的科学”来认识；④.自然人在本性上与大自然相通，以自然为师；⑤.抱负的社会应当由自然人构成的社会，应当尊重、保护或教化人的自然本性。二、辨析题1、21世纪的教育哲学应当是一种“实践哲学”或“生活哲学”。答：这一说法是对的的。21世纪的教育哲学应体现新的哲学精神，把自己当作是从哲学的角度协助教育者对困扰自己的任何教育问题的理论“批判”与“反思”，其目的不是为了获取“高级的教育知识”，也不是为了实验教育哲学家们的某些教育理论观念，而是为了唤醒并促使教育者更加好地理解与他们亲密有关的教育生活，使之不停获得认识、理解和重建教育生活的意识、知识、能力和信心。2、学生厌学、教师厌教的根本因素是，人从其天性上说是好逸恶劳的。答：不对的。人从其天性上说是乐于劳动或制造的。“好逸恶劳”重要是异化劳动的成果。3、知识对于人类而言是一柄“双刃剑”。答；对的。知识就是力量。但是，知识也有不利于人类的一面，如，知识的不当使用、知识为某些利益集团所控制时，知识将会造成危害。同时，知识本身也会侵害个体的思想自由。4、21世纪的教育哲学研究全部的教育问题，能够以任何一种真实的具体的教育问题为起点。这一说法是对的的。20世纪的教育哲学认为它研究的是教育的根本问题或普通问题，但实际的教育生活当中，根本就没有什么根本问题或普通问题，有的只是多个具体的教育问题的纠结，彼此之间可能存在多个的关系，唯一不存在的就是彼此之间的等级关系。5、知识是“价值中立”和“文化无涉”的，知识无国界。这一说法不精确。知识的性质不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割。因此，知识含有文化性、境域性和价值性，而非价值中立、文化无涉，在一定意义上讲，知识也非无国界。6、师生关系有必要从“功效性”关系进一步到“存在性”关系。对的。所谓存在关系是指，师生之间的关系首要的不是“教师”与“学生”的关系，而是“作为教师的人”与“作为学生的人”之间的关系。在存在性关系中，师生之间的共性就凸现了出来，面临着共同的存在问题。在这个关系层次上，师生之间需要的是真诚的交流、深刻的反省和主动的对话。7、当代的师生关系基本上是一种“功效性的关系”。这一说法基本符合实际。也就是说，这种师生关系是为了满足某种外在的个体或社会的功效性目的而建立起来的社会关系。在这种关系中，教师和学生不是以完整的人的存在方式出现的，而是以各自所扮演的“教师”和“学生”的角色面貌出现的，教师和学生真实的自我深深地埋藏在这种角色互动的外表之下，彼此之间缺少一种本源性的真诚和信任，也根本不把对方作为存在乎义上的“人”来看待。这种师生关系造成整个教育生活过于重视“才”的培养和选拔，而无视“人”或“人性”的尊重和教化。8普通哲学能够替代教育哲学答案要点：

不对的。普通哲学不能替代教育哲学。因素能够从两个方面阐明

：〔1〕“普通哲学”对于教育问题的研究不能取代教育哲学的研究

首先，历史上许多哲学家都有大量的教育叙述，但由于不同的人有着不同的哲学立场，因此，他们的教育见解之间也存在着很大的分歧，成果往往使人不知所措。这种状况下，教育哲学不仅能够更加好的运用哲学资源从事教育研究，并且还能够弥补普通哲学进行教育研究的局限性，整合不同哲学观点对于教育活动的意义，使实际教育生活中的哲学问题能够得到更加进一步的分析和研究，使教育活动建立在更加完整的哲学基础之上。

另首先，普通哲学研究对于分析和解决教育问题的不充足还在于受到近代以来形成的学科制度的影响。在这种学科制度框架内，指望普通哲学研究充足的关注教育问题，不仅是不可能的，也是不现实的。教育哲学成为一门相对独立的学科领域，才干弥补对教育问题进行普通哲学思考的局限性。

〔2〕哲学的研究也不能够通过影响其它教育学科研究而间接的取代教育哲学

首先，在教育问题的研究中，“应用哲学的知识”和“从哲学视角出发”是非常不同的。这种不同不仅在于彼此应用哲学知识的系统性和自觉性程度，并且更在于观察问题和分析问题的思维方式。

另首先，尽管每一门教育学科都宣称自己以哲学或某种哲学为理论基础，但是他们更多的是一种非批判性的态度来看待这些理论基础的，极少考察这个基础的牢固性，极少真正的在研究过程中阐明理论基础

与具体问题之间的关系。9、教育哲学的办法是反思答案要点：对的。几乎全部的教育哲学流派都认为教育哲学是应用哲学的办法研究教育问题的学问，而哲学的办法又是反思的办法，因此，应用哲学的办法研究教育问题的教育哲学的办法也应当是反思的办法。教育哲学的反思是教育思想对构成本身的前提的反思或前提批判，是把教育理论思维的前提本身作为追问、质疑对象的反思，是揭示教育思维和存在之间的矛盾、对多个有关教育“存在”的教育“思想”进行的反省和批判。10、教育哲学是用哲学的观点和办法来分析和研究教育中的根本理论问题，是教育科学的概括和总结。答案要点：这一说法是对的的。第一，教育哲学是从哲学的高度来研究教育的一门学问；第二，教育哲学是研究教育的根本问题，其目的是探讨教育的普通原则或规律；第三，教育哲学是一门应用哲学；第四，教育哲学是教育学的深化、概括或总结，是教育学研究的办法论。11、中国传统教育哲学思想的发展经历了“魏晋玄学”、“宋明理学”以及近代“西学东渐”等重要历史发展阶段，其重要特点是“天人合一”。答案要点：这一说法不精确。以儒家为代表的中国传统教育哲学思想的发展经历了“先秦诸子学”、“两汉经学”、“魏晋玄学”、“隋唐佛学”、“宋明理学”、“明清实学”以及近代“西学东渐”等七个大的历史时期，其基本特点有:“天人合一”、“政教统一”、“文道结合”、“师严道尊”等。12、人作为人〔类〕存在的特性是：个体的存在；社会的存在；类的存在。答案要点：这一说法不对的。人作为人〔类〕存在的特性是：〔1〕存在的绝对性：〔2〕存在的意向性：〔3〕存在的文化性：〔4〕存在的时间性：〔5〕存在的语言性：〔6〕存在的独特性：三、简答题1、如何理解教育哲学的反思性？〔叙述题，结合自己的有关知识加以分析〕答：教育哲学的反思性有两层意思：一是指教育哲学的研究不是价值中立的研究，也不追求价值的中立，而是把研究者本身和研究问题所涉及的某些人的价值立场作为研究活动的一种重要条件，对外部教育问题的分析始终随着着对这一内部重要条件的分析。二是指教育哲学的知识不是一种描述性、操作性知识，而是一种体现着研究者价值立场的“反思性”知识。2、如何从“游戏人”的角度理解教育？答：教育究其实质只但是是人类多个游戏中的一种，参加教育游戏，享有教育游戏所予以的愉悦，是人类参加教育活动的另一种“目的”；以人的培养为己任的教育应当充足呈现其“游戏性”，使师生的整个身心经常处在一种游戏状态；师生之间应当是一种游戏者与游戏者的平等关系；教育的目的是要协助人们理解其游戏本性，促使他们形成“公平游戏”的责任意识和能力。4、简述经验主义与理性主义的知识概念的区别。答：理性主义认为知识是人类理性认识的成果，对感觉经验的可靠性持疑心态度，认为由感官获得的知识是混乱的，只有由思想获得的知识才是清晰可靠的，理性主义强调知识构成中的逻辑成分及知识形成中的理性作用。经验主义的知识概念反对任何先验的观点和范畴，认为人类全部的知识都来源于感觉经验，都是对外部世界多个联系的反映。6、如何理解教育哲学的价值危机？答：中外教育哲学在其百余年的发展过程中，其价值性不停受到质疑。在学术界，人们对教育哲学的质疑重要有：教育哲学的存在与否必要；教育哲学的研究与否有哲学性；教育哲学与“教育学”或“教育原理”有何区别。来自实践界的质疑重要是：教育哲学无视或远离教育实践的需要，现实针对性和实践性不强；教育哲学著作的语言太抽象、难懂，可读性差；教育哲学在教育改革中没有发挥主动的建设性作用。对于这些质疑，教育哲学家必须作出清晰的回复，对自己教学和研究的价值进行公开的、充足的、合理的辩护。7、如何理解教育哲学的实践性？答：教育哲学的实践性重要是指教育哲学在其性质上是一门“实践哲学”。教育哲学的“实践性”应得到广泛的理解，不能简朴地把这里的“实践”理解为“教育实践”。除此之外，教育哲学所关注的实践还涉及集团的“社会实践”和个体的“生活实践”。8、如何理解教育民主化的平等原则？答：教育民主化的平等原则是指，在教育资源的配备、运用及教育关系的建构方面，全部的人，不管其肤色、种族、性别、财富、地位、智力等，都应享有同样的时机、权利，或受同样的看待，反对任何形式的特权、歧视或排斥。从教育资源的配备和运用方面来说，平等原则就是要致力于实现“教育时机均等”和“教育条件的均等”；从教育关系的建构方面来说，就意味着“每一种学生受到同样的教育关心”、“学业成就时机的均等”以及“师生关系的平等”。教育民主化的平等原则还应当有一种补充性的原则——“补尝性原则”。10、简述教育的内在价值与外在价值。答：内在价值与外在价值有关价值的内涵,我国哲学界有关系说、实体说、属性或功效说、主体需要说、意义说、观念说等.[1]实际研究中,诸多学者在价值的分类上重要以"人"为中心分辨、理解内在与外在价值,认为内在价值即事物对人的价值,外在价值即事物对社会的价值.笔者不赞成这种观点,由于这不利于充足揭示内在与外在价值的内涵.对事物内外价值的理解应以事物本身在实际关系中与否处在主动或被动而定,应以其本身作为参考点来分辨内外价值.内在价值是指事物作为主体对本身所含有的价值,它是事物含有的对本身生存与发展的作用和意义,是事物自我保存、自我更新能力的具体体现,把内在价值视为事物对人的价值是对内在价值内涵的误解;外在价值是一种事物作为客体对他事物的影响与作用,是事物对人和社会的意义,把外在价值理解为社会价值,缩小了外在价值的内涵.11、简述教育哲学的基本任务？答：教育哲学的基本任务：①对教育理论与实践中的某些根本问题从哲学的高度，即从办法论的高度予以理论上的阐明；②对教育史上和现在教育实际中有争议的问题，作出科学的分析和评论；③根据教育发展的趋势和新的技术革命的规定，对教育中提出的新课题作出回复，对将来的教育作出科学的预测12、在进步主义教育中，杜威对教育的根本见解有哪些？答:杜威对教育的根本见解有:教育即生活，而不是生活的准备；教育即生长，教育是人的一生持续不停的生长、发展过程；教育即经验的改造货改组；13、简要阐明分析教育哲学的诞生？答：分析教育哲学名副其实的先驱是哈迪。1942年，他出版了《教育伦理中的真理与谬误》，成为第一本系统明确的运用分析哲学的办法讨论教育问题的著作。麦克在该书美国版前言中指出：“《真理和谬误》......并不是不谦虚，但毫无疑问是一种里程碑”它之因此被称作里程碑，在于试图用分析哲学的办法来消除传统教育哲学中的分歧和矛盾，是分析的思维模式成为教育研究的一种特点。该书的一篇简短的前言，可看做是分析教育哲学诞生的宣言。14、简述进步主义教育与改造主义教育的异同？答：进步主义与改造主义的共同之处：在哲学观方面，同样是实用主义的，在小朋友观方面，也有类似之处；进步主义与改造主义的不同之处：进步主义更多的是强调个人中心，关心的是个人的成长，主张的是个人主义教育；而改造主义教育则是社会中心，关心的是社会改造，主张的是社会改造教育。15、马克思主义知识观和智育在教育中的作用是什么？答：马克思主义者把科学知识看做是认识世界和改造世界的重要手段。体现在：知识是推动社会进步的一种重要的力量，知识对于无产阶级的解放斗争来说，是不可缺少的因素。在全方面发展的教育中，知识是基础，是进行德育、体育、美育等所必不可少的基础。马克思主义知识观认为，知识就是力量，是社会和个人迈进的16、美育的基本任务答：〔一〕培养和提高学生感受美的能力；〔二〕培养和提高学生鉴赏美的能力；〔三〕培养和提高学生体现美、发明美的能力；〔四〕培养和提高学生追求人生趣味和抱负境界的能力

17、简述教育哲学的价值

〔作用〕答案要点：

〔对每个要点需简要阐明其内涵，言之有理即可〕〔1〕协助教育者思想的成熟，增进教育者的理性。〔2〕引导教育者反思自己的教育生活。

〔3〕检查和引导公众的教育观念。

〔4〕对教育政策进行理性的分析。

〔5〕促使教育学者对教育知识的批判与反思。

〔6〕为多学科知识的交流和对话提供一种思想平台。18、简述知识与人生的关系

答案要点：

〔1〕人在其本性上是乐于求知的。〔2〕人生是由知识建构的。

〔3〕知识是人类生存和发展的智力工具。

〔4〕知识对于人类而言是一柄双刃剑。19、什么是学习自由？简述学习自由的必要性及其程度。答案要点：〔1〕学习自由就是人类的自由精神在学生学习活动中的体现，是一种在教师协助下自愿、自觉和自我指导的学习状态或权利。

〔2〕学习自由的必要性；学习自由是学习活动本身的必然规定；

是学习活动得以顺利进行的必要条件；有助于学生的最大发展；

有助于整个社会与人类从学习活动中获得最大利益。

〔3〕学习自由的程度：首先需要教师的指导；另首先受到小朋友已有认识水平的限制；还要受到学习纪律的限制。23、教育应如何关注人的存在问题？

答案要点：教育要关注人的存在问题，应当做好下列四点：〔l〕变化教育的对象观。教育小朋友或其它全部人，不仅意味着要协助他们提高生存能力，并且要协助他们提高存在的智慧；教育者不能仅以功利的眼光来看待教育的对象，还应当以存在的眼光来打量教育的对象。〔2〕重构教师的自我意识。教育要关注人的存在问题，教师本人必须要回到他原来的和丰富的人性状态，树立“作为人类的教师”的新意识。〔3〕重构师生关系。即把师生关系从“功效性关系”进一步到“存在性关系”。在这个关系层次上，师生之间需要的是真诚的对话与交流、深刻的反省和主动的对话。也正是在这种存在性关系中，学生的存在问题才干显现出来并从教师的存在经验中获得启迪。〔4〕予以价值引导。教育要关注人的存在问题，就要引导青少年学生用一种严肃的态度来看待人的存在问题，避免他们将这些问题当作是似有非有或有能够置换的问题，启发他们去体验和讨论日常生活中的这些问题，最后哺育他们存在的智慧。24、简述人文课程的基本特性

答案要点：受人文知识特性的影响，人文课程有以下基本特性：

〔1〕人文性。人文课程的目的在于唤醒和引导潜藏在学生身上的“人文需要”，向他们传递一定的“人文知识”，培养他们对自己和别人的“人文理解”与“人文关心”意识和能力，促使他们树立崇高的“人文抱负”和“人生信念”，从而成为一种真正的人。

〔2〕美的目的：和谐、优美、典型。由于人文知识的特殊性，人文课程内容的选择应突出“典型化”、“个性化”、“生活化”等原则，追求和谐、优美、典型的目的。〔3〕对人生意义问题反思。人文课程教材，既不应当像自然课程教材那样围绕着“知识”展开，又不影像社会教材那样围绕“实践”展开，而应围绕着人生意义问题的“反思”或“内省”展开。〔4〕讨论、激起、反省的形式。讨论课是现在在西方国家大学教育中广泛采用的一种课程类型，它以灵活多样的主题、开放的组织形式和自由交流的精神氛围为重要特性，深受学生欢送。通过对问题的讨论，激起人们更多的反省，加强彼此间的交流，开发新的“岐见”，促成新的理解和观点。〔5〕自由、开放的氛围。人文课程倡导“自由”、“开放”、“真诚”的教学氛围。强调基本教学环节应当涉及“体验”、“移情”、“理解”、“对话”和“反思”。

26、简述教师在理性的教化及教学的合理化过程中，应当如何做才干肩负起理性教化的重要责任。答案要点：〔1〕教师是学生的楷模，也是学生用以观察自己和设计自己的镜子。要培养和教化学生的理性，教师自己首先得成为有好的理性素养的人。教师应当有健全的理性意识、基本的理性能力、强烈的理性精神和对的的理性观。〔2〕具体说教师应做到下列三点：

首先，在教化青少年学生理性的过程中，在整个教学过程中，教师作为有影响力的人，应当有一种理智上的诚实。另首先，在教化青少年学生理性的过程中，教师还应有一种理智的宽容。再次，在教化青少年学生理性的过程中，教师还应当在实际教学过程中，将讨论引入到理性批评和对话的轨道。27、什么是民主教育？简述民主教育的性质及我国民主教育的目的。答案要点：

〔1〕民主教育是这样一种政治教育，它向人们特别是青少年一代传输民主抱负，培养他们健全的民主意识和态度，协助他们掌握合理的民主知识构造，引导他们在民主实践中形成一定的民主生活能力，并树立某种程度的民主信念，以最后使他们成为合格的民主公民。〔2〕民主教育的性质：民主教育是一种民主时代的政治教育；民主教育是一种面对大众的大众教育；民主教育是终身教育和大教育；民主教育是公民教育的一部分。〔3〕我国民主教育的目的：培养社会主义民主的公民，他们应当含有社会主义民主的意识、态度、知识、能力和信念，从而使他们更加好地成为社会主义事业的建设者和接班人。28如何从哲学的角度理解教育的本质。要点：教育本质是教育主体、教育价值和教育规律间的必然联系及其以不同方式和构造建构的统一体。教育从本体存在到本质生成的过程是教育主体确认自我价值和选择教育规律的建构性实践过程，是人对自我本质、价值和主体性的认识和实践的发展变化过程，是教育主体逐步由教育过程之外转移到教育过程之中，从教育者或教师转移到学习者或学生的过程。30、简述后当代知识的性质与后当代课程要点：①.后当代知识的性：1〕文化性：知识的性质不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割；2〕境域性：任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等等文化因素之中的；任何知识的意义也不仅是由其本身的陈说来体现的，并且更是由其所位于的整个意义系统来体现的；3〕价值性：全部的知识生产都是受着社会的价值需要指导的，价值的规定已经替代求知的渴望成为后当代知识生产的原动力。②．后当代知识的性质对后当代课程影响：〔1〕反思和改革科学课程；〔2〕开发本土课程；〔3〕加强人文课程；〔4〕在教学过程中反对知识霸权。四、叙述题1、教育为什么必须关注人的存在问题，教育如何才干真正做到关注人的存在问题？答题要点：〔在答出要点的基础上必须进一步展开叙述〕以人为本的教育不能只考虑作为“工具的人”，也应当考虑作为“目的的人”；不能只考虑如何提高人的生存能力，也应当考虑如何增加人的存在的意义。教育要关注人的存在问题，首先应当变化教育的对象观；另首先必须重构教师的自我意识；再次必须在更新教育对象观和教师自我意识的基础上重构师生关系；应当引导青少年学生用一种严肃的态度来看待的人的存在问题；学应当将存在问题的讨论与青少年学生存在经验的自我反思结合在一起。2、结合实际叙述：如何才干建设民主的学校？答题要点：首先，必须理解“民主”的概念与价值；另首先，必须将培养民主的公民或将来公民的民主素质纳入到学校教育哲学中去，使之成为指导学校各个方面工作的基本观念；第三，必须造就民主的校长和民主的教师；第四，应当增进学生的自治，并指导学生的自治，使他们都成为含有丰富个性、独立见解和自我管理能力的人；第五，民主的学校，离不开教学的民主化；第六，核心的一点就是要建设民主的师生关系；第七，在管理体制上，还必须最大程度地体现参加原则。5、现在，当代教育在贯彻“以人为本”的教育思想，关注“人的存在”过程中存在哪些偏差？请结合我国的现状谈谈教育应当如何关注“人的存在”问题。答：〔1〕在当代的教育实践和教育学研究中，由于种种复杂的因素，绝大多数的教育家和教育学家在贯彻“以人为本”，对“人的存在”问题进行教育的过程中还存在着视角的盲区。他们只认识到人的“生存问题”及其对个体和社会所构成的威胁，看不到人作为人的“存在问题”及其对个体和社会所构成的威胁。因此，当代教育归根终究是“生存的教育”，而不是“存在的教育”。〔2〕教育要关注人的存在，应当做到下列几点：应当变化教育的对象观必须重构教师的自我意识。必须重构师生关系。④应当引导青少年学生用一种严肃的态度看待人生的存在问题，启发他们去体验和讨论日常生活中的这些问题，最后哺育他们存在的智慧。⑤应当将存在问题的讨论与青少年学生存在经验的自我反思结合在一起，而不是单纯的解说某些存在的现象或知识。8、试评述后当代主义教育思潮的学术奉献与局限〔一〕.后当代主义〔post-modernism〕是20世纪后半页流行于西方社会的一种哲学文化思潮。后当代主义不是一种传统意义上的严密的思潮体系，而是相称复杂和多元的。其产生背景是后工业社会和信息社会。后当代主义内部纷繁复杂，其思想渊源有尼采的思想、海德格尔和萨特的存在主义以及法兰克福学派的社会批判理论。后当代主义哲学的代表人物有福柯和利奥塔等。后当代主义的重要特性：1.反基础主义、反本质主义2．对科学理性的置疑3.告别整体、倡导多元。后当代主义对教育的影响形成后当代主义的教育思潮，其影响重要体现在教育研究办法、教育本质观、教育目的观、课程观、师生观等多方面。〔二〕后当代主义的基本主张〔1〕.教育本质观。A多样性：后当代主义教育致力于谋求不同的声音，强调发展维护个性的多样性和差别性的教育方式；B平等性：后当代主义教育反对教育等级观念，主张大众的世俗的教育，认为课堂不应只是系统知识传授的场合，而应当是学生社会交往和民主实践的场合；C开放性：在教育内容上，主张以开放性的课程来进行课程编制和教学，有助于人的解放。〔2〕、教育目的观。培养含有批判能力、承认多元文化的社会公民。〔3〕、课程观。极力主张学科之间的界限消除和科际整合，强调“去中心”和“边界松散”。⑷、师生观。教师和学生是持续的平等对话关系，在对话的过程中，教师和学生围绕具体问题从各自不同的立场给出自己的思考。教师角色只是一种节目主持人，学生在与教师对话的过程中增强其沟通能力及其文化读写能力。〔三〕学术奉献〔1〕当代主义崇尚差别、倡导多元、强调对话、重视理解、反对中心和统一，对意识形态的警惕与批判，对身份和性别问题的关注，对边沿的关注都为教育领域的改革和创新提供了新的认识思路和研究范式。〔2〕后当代主义教育思潮引发了人们对科学的重新思考，重视教育的对话性和理解性，强调教育的多样性与差别性，强调要通过教育，将科学理性和文化精神结合起来，在教育中更关注人，关注人的情感精神。〔3〕认为课程在本质上是建构性的，而不是预设的；课程不是封闭的、固定的，一成不变的，而是开放的、可调节的、随情境而变的。〔四〕局限〔1〕.构成后当代世界的，是某些自我定义的力量，既没有历时的、也没有共时秩序，也没有公认的权威，因此后当代主义思想不可避免地含有自相矛盾性和不稳定性。〔2〕其反基础主义、反本质主义、反理性主义、等倾向可能会造成放逐抱负、规避崇高、消解责任、无正义、无道德、无进取、及时享乐游戏人生的态度。〔3〕它消解了思维与存在的界限，否认一切真理性认识的存在，认为现象背后无本质，因而容易滑向绝对的主观主义和相对主义，甚至有可能退回到“文化保守主义”传统。9、教育为什么要关注人生境界问题？在现实教育生活中无视人生境界问题的因素何在？请结合本人的教育工作实践谈谈教育应如何关注和提高受教育者的人生的境界。答案要点：

㈠“人生境界问题”从性质上看，是一种人的存在问题，是指与个体或人类存在境界有关的一组问题，并且与其它的人的存在问题有着亲密的联系，如人生的“人品”问题、“幸福”问题、“意义”问题等等。因此，一旦一种人在人生境界方面出了问题，就会影响到这个人的生活方式或存在方式；一旦整个社会在人生境界方面存在着严重的问题，就会影响到这个社会的生活方式乃至文明的进步。因此，作为个体幸福和社会发展增进器的教育，特别是倡导“以人为本”的当代教育，没有任何理由不关注人生的境界问题。

㈡在现实的教育生活中，人生的境界问题往往被学生、家长甚至教育者们所无视，其重要因素在于：

A当代社会的功利化。B当代教育的功利化。C当代教育理论的功利化。

㈢教育关注和提高人生的境界问题，应当做好下列几点：〔1〕指出人生境界问题。

〔2〕传输人生境界的学说。〔3〕讨论人生境界的意义。〔4〕启发人生境界的反思。〔6〕培植实现人生至境追求的信念。〔7〕以教师的境界来提高学生的境界。

㈣联系本人教育实践对论点进行分析阐明。

〔此题规定联系教育实践对论点进行分析阐明。〕10、请谈谈你是如何理解教学自由及其程度的？举一种你在教学实践过程中把握教学自由和程度的例子。〔40分〕答案要点：

〔1〕、教学自由的概念：教学自由不仅意味着教师在教学过程中所享有的一系列权利,并且还指教师们在教学活动中所追求的一种自主思想或行为状态，同时也是他们自觉应用教学规律开展教学活动的状态或成果。

教学自由重要涉及：理解教学目的的自由；选择和使用教材的自由；选择和编辑教学辅导材料的自由；组织和管理课堂教学的自由；选择适宜的教学方式、办法或手段的自由等。

〔2〕、教学自由的必要性：教学自由作为一种“职业自由”或“专家自由”，其存在的必要性有四点：首先，教学自由是教学活动本身的规定，是教学活动在逻辑上和实践上之因此能够成立或发生的必要条件。另首先，教学自由是教师真正成为教学主体的必要条件。再次，教学自由与教学活动本身的复杂性密不可分。最后，教学自由与教师所肩负的教学伦