历时语言技能习得发展序增长相关性研究

历时语言技能习得发展序增长相关性研究

语言技能习得优先序中国外语教学领域的许多著名教授，如吴亦安（1993年）、文秋芳（1996年）、刘润清（2002年）、陈国华（2002年）、韩宝成（2002年）、戴曼春（2003年）等。多年来，我们研究了英语技能（听力、阅读、写作、翻译）的培养顺序与整体英语技能的关系，出现了许多不同的语言技能培训顺序。以1991年的《大学英语课程教育要求》为例。2004年初，阅读、听力、作文、口语和翻译被取代。形式上由过去偏重阅读教学改为听说为本、读写并重(刘润清,2002:403),相关技能序也调整为听、说、读、写、译。因为译与其他技能都相关,为了方便起见,译不再单独设项讨论。语言是人类生理和心理物质活动的表现形态,基础是物质性的,人脑具有的语言官能是人的生物属性(Chomsky,1995),语言是生物本能的产物(Pinker,1994),但结合语言物质属性,研究语言各技能习得优先发展序增长相关性问题的人却不多。本实验以我院2001、2002连续两届学生为被试,对其整体英语能力增长与单项语言技能习得相关性进行定时、定量、定性检测,探讨语言技能习得优先发展序增长相关性问题,探讨提高大学英语教学质量的有效途径。1.研究过程1.1语言技能优先序与整体语言能力提升间的相关性求证语言普遍物质属性与语言习得方式间存在的相关性、语言技能优先发展序与整体语言能力提升间存在的相关性;证明“听说先导、读多写长”法的科学性。1.2教师及授课班级全体学生参与项目组选定我院大英一、二两个教研室部分教师及任教班级全体学生参与。从被试中随机抽取50%为对比教学班,余为项目实验班,以便比对实验。被试背景数据见表1。1.3“双重测试定位法”按《要求(试行)》自行设计与单项技能相应的专项试题(表2),参照ArthurHudes教授提出的测试法,研究者利用“双重测试定位法”,随机抽取100名学生分组循环测试。获得试卷难易区分度,差异值P小于0.05。不同年级学生在不同时间可接受同一水平的试题检测。为便捷,试题采用多项选择题型,每题设一个正选,余为干扰选项。与测试同步,安排问卷调查5次,问卷与测试内容匹配,建立试卷与问卷间同比项便于比较。1.4专项测试量测试只取对比教学班和项目实验班成绩的平均值,数据信度描写见表4。为实验统计便利,测试由听、说、读、写专项考题组成,每次测试题量约30分钟。试卷总分为100分,只计正分。按每届学生两年4个学期计算,共安排5次考试(首次测试,是为了建立参照体系)。实验初始,按年级实行测试与调查,计算机阅卷,打印结果,依班级学生序号记录每次单项成绩增长表现和自评数据。1.5增大课内、外阅读和写作量对比教学班按常规方式执行教学计划,项目实验班按《要求》,以读书笔记、专题写作、调查报告、英文日记等方式增大课内、外阅读和写作量(见表5)。提供听说读写条件、建立技能成绩录入机制。2.筛选应试教育的测评体系表1反映了语言教学各项技能的历时变化,比如,近年来高考英语加试听力和口语,2002级的听力与口语明显优于2001级,而2001级则优于2000级。对比教学班2002级在听、说能力方面比2001级和2000级进步要大;项目实验班听、说能力的进步更为强劲、增幅更大。特别是听、说能力强的学生,会带动全面的语言技能增长。项目班学生参加全省英语演讲竞赛的选手往往同时又是全国英语阅读竞赛的优胜者。语言能力的全面提高,反映在他们身上,是一种跳跃性的技能习得增长表现。正面促进作用大,学生兴趣增强,精力和注意力集中,主动寻找实践机会;对比教学班听、说基础差的学生,要么恶补听、说技能,要么干脆放弃听、说能力习得,都导致学生读、写能力呈缓慢增长;特别是与高中相比,没了高考压力,大学英语学习表现出恢复性积累方式增长,增长的不是语言技能,而是关于的语言知识。这些学生被动,缺少实践,学习禁锢在课堂内,语言知识增长也缓慢,心理消极。表1还说明,听与说不是语言知识的结果,而是语言过程的重要内容,因为语言从来就不是语言理论的产物(桂诗春,2004:3)。数据反映的质量稳定,其实是掩饰技能培养的假象,以高考通过率为中学办学水平的测评体系是应试教育的显著标志。当然应试教育也是一种教育形式,也有积极的意义,但要利用高校有限资源实现有真正意义的语言能力提升,几近不可能,这是目前“高分低能”局面产生的原因。可喜的是目前中、小学英语教学改革,可能在中学阶段学生会首先通过听、说关,这会给高校新生听、说先导模式打下读多写长的基础。表1和表2数据说明,相同测试可以清楚地区分不同地域、社会层级学生的共时学习情况:城市与乡村、边远地区与沿海地区,学生听说能力呈显著性差异;但来自同一地区不同家庭经济背景的学生,如市民、知识分子、商人或干部等家庭的学生,相关差异系数不明显,这或许与现代教育技术的广泛运用和社会各阶层普遍重视独生子女的早期教育、特长教育和外语教育等有关。表3显示了对比教学班与项目实验班启蒙期相同的学生,听、说的历时语言技能后续表现有明显的差异,这是因为对比教学班任课教师贯彻的《大纲》是:“在目前情况下,阅读能力仍然是大部分学生今后工作所需的主要技能。阅读是掌握语言知识、获取信息、提高听、说、写、译等能力的基础。因此,大学英语教学中应始终注意阅读能力的培养。”(《大纲》:177-178)对比教学班以阅读为主要内容,项目实验班则以阅读为语言综合能力提升的结构性基础。这是对比教学班虽然在同一起跑线,但最终听、说后续发展不如项目实验班的主要原因。表3说明,被试入学初对自己英语单项语言能力形成因素的评价是可信的,这可以与表1的新生参照结果对比。以“听说为先导、读多写长”方法强化英语教学正相关规律、自主性规律以及综合语言能力优化规律,被试语言技能项都有提高。学生优化了个体综合技能,也优化班级乃至校园英语学习氛围,参加英语课外活动的人数、次数都在增加。表3显示了一个值得研究的数据,即学生在学习过程中对英语教师总的评价。教师听、说能力强,对学生影响就大,且会在相同技能方向形成优势发展,因为这类教师比传统教师能给学生更多交流的机会。表3证实,无论对比教学班还是项目实验班,英语启蒙早的学生听、说平均能力优于启蒙迟的学生。课堂内听、说能力处优势的学生在课堂外的表现也处优势,这不仅仅是时间问题,因为在母语或二语环境里,听和说能力是人类语言最早具备的交际或沟通能力,人类获得语言首先是从听、说开始,不是从读和写开始,是优势语言器官与大脑语言物质属性的相互作用,使语言技能习得和物质属性的器官具有基因遗传的功能。表4是实验环节最终统计结果描述。由于被试是连续选定的不同年级学生,入学时英语成绩难度系数不同、表现不一样、总的语言能力表现相对趋于平衡,这说明高中英语教学在履行教学大纲时保持了质量的稳定。另一方面,比较表1、3,可以发现高考成绩近似的学生在听、说能力单项测试成绩差异很大,问卷调查自评结论与成绩差异吻合,这说明高中英语教学受应试教育影响,到了牺牲听、说能力的培养,在读、写题型上争分的地步。中学听、说课以应试为目的,反而误导了猜测、碰运气的心理和习惯。表4还说明,学生单项测试中阅读成绩极为接近,显然也得益于高考应试教育,但毕竟形成了阅读优势,听、说先导并不忽视读和写,相反还强调读多写长,所以阅读优势可以促进听、说能力的提升,可以在高年级打下专业英语或双语学习基础。表5认为,汉语使用者的文化养成,勤读多写仍是提升社会文化知识的主要途径,其生理、心理与社会习俗有直接相关性。读、写易于使人产生生理和心理联动,勤读的人多以会写著称,而会写的人常以博览出名;同样的,英语学习的听、说也被证实有直接的相关性,学外语的人有一个经验之谈:能听就能说,反之亦然。3.相关英语课程的研究3.1儿童听力及记忆能力的基础及基础英语能力习得是系统工程,起中枢作用的是人脑神经生理语言系统。听、说基础是物质的,语言所需生发器官相同、生发器官物理功能相同、依靠的媒介相同、生成与发送方式相同、对语言媒介处理方式相同。听是信息的输入,说是信息的输出(刘源甫,2001:54),表现为系统的神经经络的激活和权值变化,由于传统英语教学重知识教育、重阅读和写作,轻听说,语言技能人为分割,神经系统缺少必要的刺激及刺激应对,这种因为要侧重,所以有忽视,是过去教学大纲无视技能习得物质属性及其相关性,质量差的主要原因。对比教学班和项目实验班里启蒙早的学生,通常是以游戏方式接触英语听、说教育的。现代生理语言学证明,幼儿在母腹大约七八个月时,就能对声音具有分辨能力和初步记忆能力。儿童第一声有语言意义的“ma”或“pa”,是经过父母、亲属、邻居无数次诱导才发出的。Jakobson(1941,1956)认为语言音位系统有层级关系,先获得的具有普遍性,后获得的具有独特性,可见,听、说从生理和心理层面上讲,是第一性的;从形成技能的时间上看,比其他技能要早,时间成为人类语言听、说能力习得的决定性因素,也是听、说成为语言诸技能先导的认知理据,表1提供了证明。听、说技能可以脱离读、写单独存在,不影响母语环境参与的群体生活,这可以从每个母语社会里有文盲现象获得证明。幼儿听、说技能的形成证明,在不具备读、写能力时,成人对孩子的教育和基于真实生活环境之需的交际,只能通过听、说的方式来完成。幼儿的听、说能力同样需要在母语环境里夯实和固化,无数次的历练,使自己听到的语言总是和语言情景相联系、相对应、并获得解释,且又总能使自己的愿望通过物的形式加以满足(Otto,1922:143)。物化的语言导致交际结果的物化,是润物无声的过程,在母语社会里,这是一种巨大的投入,正是这种努力被外语教学界忽略,导致了对英语学习精力大、时间多、学会者反而甚少(王初明,2000:207)的抱怨。其实,外语学习暴露频率和语言环境远逊于母语环境,指责是不对的。表4可以为此证明。语言是思维外壳、词汇是语言的物质外壳(张梅岗,2001:341),思维与语言的物质性以存在决定意识为前提,认知以物质为基础,认知和思维活动消耗脑力和体能,又是脑物质的转化形式。生成语法也强调关于普遍语法的物质性及普遍语法是儿童与生俱来的天赋论(Otto,1922:142),充份论证了语言技能是人类脑力天赋,是人类成长的能力,语言的这种普遍语法属性就是物质属性(Bates,1989),尤其应该指出,语言技能习得的物质属性决定了听、说成为人类获得语言能力的第一对相辅相成、生理器官相互联系但又保持相互区别性特征的交际范畴。3.2英语习得标准的结构读、写是另一类语言能力方式,两者关联的物质器官为手、嘴和眼,其中读是输入、写是输出,共同依靠纸质媒介。实验表明,听、说先导源于语言个体语言能力的物质性与语言器官的物理功能,与人成熟度一致。那么,听、说能力在母语社会使社会个体初步具备沟通能力、交际能力、生存能力。但语言能力不限于这两个内容,还应包括文化、社会内涵。缺乏语言环境的英语学习者尤其要从读和写过程补充听、说所需语言素材:写是说的强大基础,读是听的格式认知。从时间顺序看,听、说能力形成在先,只有在读、写形成大量的语言素材储备之后,才会对听、说能力培养形成拉动,拉动的速度和幅度也只能是很小,这是弱正相关性。读、写作为社会文化的认知手段,时间上只能位居听、说语言技能之后,但重要性一点也不比听、说能力逊色。在英语习得范畴里,读、写可以弥补听、说能力的不足,这是英语学习的优势,但也导致了对英语听、说能力习得的忽视,显然又是局限。中国人文传统崇尚读书、欣赏书法,从私塾到现代意义的学校,培养语言能力是通过识字、临摹、朗读、抄写、听写、写作等一连串机械活动来获得的。社会成员从幼时开始,心理、生理、情感和认知就已经准备好了接受语言习得的物质条件,逐步固化成有民族区别性特征的思维及学习定势。中国单一性科举仕途强化了个人汉语言能力发展的生理和心理趋势,使之成为具有心理、生理等遗传属性的模式,对此,神经生物学为语言习得机制的深入研究提供了有力证据(Schumann,1994)。英语阅读量大、词汇量大的学生会表现出听、说、写的正相关联;英语写作量大的学生,词汇熟练和记忆程度都会有大的增强,特别是成年人理性记忆,或需要动作伴随的记忆成为学习英语主要模式时,需要付出更多练习量,借助汉语言习得的这种生理、心理习惯,英语各项技能习得效果要好很多。数千年历史的汉语言习得模式,带有厚重的存在决定意识的物质属性,是构成汉语言习得的知行统一观,表5增强听说读写训练量正是依据这一点。3.3听、写为第一、双人类活动有共同的心理、生理物质基础和物质第一性认知方式,Chomsky(1988)甚至认为人类语言的物质性可用一个器官的成长来比喻语言能力的形成。语言学习应该遵循自然生态法则,利用语言习得物质性,划分技能形成时段,区分听、说与读、写阶段,阶段与人类生理和心理成熟度一致,符合个体初级阶段对听、说行为与感官或器官发育成熟的时间序和承受力。听、说第一序列语言技能的培养对读、写技能存在强正相关性,即顺促进作用;而读、写为第二序列的语言技能培养,对听、说技能培养有弱正相关性,因为听、说技能习得有时间和生理要求。有了前者,在历时后续阶段易于习得读、写能力;而有了后者,并不能保证在历时后续阶段易于习得听、说技