论教师对知识的认识

论教师对知识的认识

课程和知识之间的关系总是密切相关。“知识是课程目标所强调的能力(包括学习能力、生存能力等等)的基础”,“让学生学会学习正是以掌握知识为基础才能形成的,而且只有在学习和掌握知识的过程中才能真正学会学习”。课程对知识的处置直接关系到知识与人的关系以及人在教育中的命运。今天,知识的增长速度以及知识在人们生活中的重要性急剧上升,人们往往反而被知识所压迫和支配。在教学中教师是如何把知识传授给学生的往往和教师对知识是如何获得的看法有关。一般来说,知识是如何获得的,教师就会以何种方式传授给学生。人们对知识是如何获得的看法,往往可以反映出人们的教学理念。知识作为人类认识的成果,知识论所研究的内容不能不涉及作为认识成果的知识的来源、形成、发展、证实等问题。“学校课程的历史发展,尤其是课程理论价值取向的定位,主要是伴随着知识本质观的差异而呈现出准则性和功能性动荡与偏离,从博雅教育与专业教育就教什么问题的论争,到人文主义教育与科学主义教育在课程价值观上的冲突,都浸透着对知识本质观的不同理解和态度”。一、“知识”的客体是感悟经验、经验的认识知识问题包括知识的来源、构成和进化等一系列问题,在西方哲学家的讨论中,一直是个热门话题。英国哲学家培根和霍布斯认为人的知识起源于感觉、经验,洛克(1632—1704)为此而作了论证。洛克在《人类理解论》第四卷知识通论中写道:“所谓知识不是别的,只是人心对任何观念间的联络和契合,或矛盾和相违而生的一种知觉。知识只成立于这种知觉。”这里洛克强调知识来源于知觉,没有这种知觉,人们就可以想象、猜度或信仰,而不能得到知识。在这一基础上,洛克进一步指出:假定人心如同一张白纸,没有一切标志,没有一切观念,那么它又如何去产生那些观念呢?人在理性和知识方面所有的一切材料又是从哪里来的呢?洛克回答说:“它们都是从经验来的,我们的一切知识都是建立在经验上的,而且最后是导源于经验”。洛克这一有名的“白板说”将培根以来经验主义关于知识和观念起源于感性世界的基本原则作了详尽的论述。经验论主张关于外物的知识总是要经过感觉经验。在经验论看来,知识是观念之间的一种关系,这种关系又是由心灵通过直觉附加给观念的,而这些心灵的法则是否与外物相符则是无法得知的。由于人的身体兼具“自我”与物体两重属性,因而使之似乎有可能充当心灵与外物的桥梁或中介。意识与外物的惟一通道便是感觉经验。依靠感觉经验并不能确定知识的客观有效性。这是因为我们的感觉经验(或者说简单观念)是否与外物相符,找不到可靠的判据。我们无法把一个观念与其所反映的外物相比较,而所能与之比较的,仍是一个观念,说一个观念与外物相同,并没有可靠的根据。知识是一种复杂的观念体系。单纯的简单观念并不能构成严格意义上的知识。复杂观念是由简单观念复合而成的,心灵直接感受到的只是简单观念,复杂观念因而是由心灵发生作用联结而成的。观念之间的关系是由心灵附加给观念的,这些心灵活动的法则是否与外物相符是无法得知的,因为心灵所能直接感受到的只是简单观念,这使得经验论最后走向了怀疑主义和不可知论。法国哲学家笛卡儿主张“天赋观念”,强调人的知识或观念并不借助于感觉、经验,而是与生俱来的,先天的或天赋的东西,后来的贝克莱(1685——1753)继承、发扬了这个观点。贝克莱依据笛卡儿“天赋观念”的理论,提出人类知识来源于人心的观念。他说:“在任何一个观察过人类知识对象的人看来,显然这些对象或者是实实在在由感官印入的观念,最后,或者是借助于记忆和想象——即混合、分解或简单地表象那些由上述方法而认识的原始观念——而形成的观念。”贝克莱否认感觉经验的客观内容和物的实在性,认为观念是惟一的实在和认识的来源,事物不过是感觉观念的集合,“它们的存在就是被感知”。而斯宾诺莎、康德、罗素、波普尔等人则认为,人的知识主要来自人的经验,但也不完全来自人的经验。康德(1724——1804)在他的先验逻辑学说里,把知识理解为由质料和形式两种成分构成,质料(知识的具体内容)是从经验中产生的,形式(各种范畴)则是头脑固有的、先验的,如因果性、必然性、时间和空间等先验的认识形式,质料只有靠先天形式去整理才具有条理性和规律性。所以,康德认为:“我们的一切知识都由经验开始,并不意味着我们的一切知识都来自于经验。”在经验知识之外,还存在着人的先验知识。所谓“先验知识”是指绝对地离开所有经验而独立存在的东西;与之相对的是经验的知识。经验的知识是经由经验获得的,并且仅仅在后天才可能的知识。先验的知识是那种没有掺进任何经验成分的东西。康德认为能称之为客观知识的判断能超越社会和个体的限制,能得到普遍的证实并被接纳,因而是先天的、绝对的。康德仍然不是最后解决了知识的来源问题。波谱尔认为不存在终极的知识源泉,知识大都是通过事例,通过别人讲述,通过读书,学习怎样进行批判,学习怎样容纳和接受批判、怎样尊重真理而获得的。这些都推动了知识论的研究。智慧提升的基础在于知识的获得与融通。科学知识的特点在于普遍有效性,科学是普遍有效的规律性的系统知识。马克思主义哲学认为,人类的所有知识都是关于人类生活实践的知识,人类生活实践的主体间性决定了知识的主体间性,即公共性。知识的形式是公共的、主体间性的,是因为它们赖以形成的人类实践活动是公共的、共同的,即人类有共同的生活实践形式。而知识的客观性问题是一个包含诸多环节的复杂结构,离开了公共性,客观有效性便无从探求。人类的知识对具体的某一特定的实践来说是确定的;而对于整个人类的生活实践来说,又是不确定的。即人类知识只是在某种程度上包含着普遍性、必然性和有效性,它是绝对和相对、主观和客观、公共和私人、内容和形式、结果和方法、普遍性和动态生成性的统一。在后现代知识观看来,知识不具有客观的属性,它只具有主观性和相对性的品质,认识是主体与主体之间、主体与客体之间理解与合作、沟通与对话的基础上形成的。在交往对话的过程中,人的情感、价值观和生活经历等会影响认识的形成,因此,知识是不确定的、情境化的,它不是对事物本质的发现,而是成为人们交往关系中理解事物与人自身关系的一种策略。知识的本质也就是认识的本质,人类的知识是由感性内容和理性形式两种要素构成的。知识的性质、教师的知识观往往决定了教学活动的性质。知识是不断变化的,从个体的意义上来说,知识与人们的主观意识相联系;从社会的意义上来说,知识是与权力相互作用的结果。教学过程不仅仅是把知识传授给学生的过程,而且更主要的是师生之间对知识的意义重新再认识并形成新的知识价值观的过程。教学不能以课程、教材等“物”为中心,应是以人为中心,其目的是促进人的全面发展。教学中追问的是知识,目的是如何让学生获得能力,实际是在问我们自己存在的这个世界是什么;教学中追问知识是如何形成的,实际上讲的是人是如何改造世界的;教学中追问知识的价值,实际上问的是人与世界之间的关系,我们自己存在的世界与这个世界的存在是一种什么样的关系;问世界怎么样,实际上问我们自己存在的这个世界怎么样。教学过程是人与人之间交往的过程,其所要面对的就是我们自身的存在与这个世界的存在的一般关系。二、让每一个学生都有自己的知识传统的知识观认为知识是客观化的结果,教师在课堂上以传授知识为己任,学生被动地接受知识,如“水是由氢和氧两种元素组成的”,“三角形的内角之和为180度”。教学不是告诉学生知识要点,而是要让学生进行思考:“水未必就是由氢和氧两种元素组成”,“三角形的内角之和未必就等于180度”。这二者之间的区别在于:前者仅仅只是一个知识上的结论,它表示人类对知识探究的某一阶段的结束,而对于学生来说,它意味着是一种事实组成的先定的真理,这种真理容易局限学生观察世界的眼光,学习仅仅是记住知识中的一些材料和公式而已。如果拥有这样的知识越多,我们就越博学,也就越能解答学生的疑惑,从而给人以确定的关于世界的信念,教学过程就成为记忆一些事实为目的的过程。而后者却不是一个结论,它并没有明确地告诉你一个确定的答案,水是什么,三角形的内角之和究竟等于多少,不是把结论当成真理传授给学生,而只是不断地对先定的结论不断地进行质疑、探究。它不是向学生的头脑填塞知识,而是让学生自己去探索知识。教师给学生的只是信息或者材料,学生是在教师的指导下对信息和材料重新建构的过程。如果把学生知识的获得比喻成建房子,这好比教师提供给学生的是一些建筑用的砖木,学生只是根据自己的兴趣、爱好、倾向等,利用这些砖木建筑自己心目中认为满意的房子。每个学生建的房子都可能不一样,教师的任务只是不断地向学生提供他们所需要的砖木。当学生无法完成时,教师只需加以点拨、指导,而不是由教师去包办所要做的一切,一切工作都必须由学生自己完成。这个过程既是学生自我体验的过程,也是学生潜能激发、创新的过程,学生建成房子的结果,往往是教师无法预料和想象的。“教师的职责现在已经越来越少地传递知识,而越来越多地激励思考;除了他的正式职能以外,他将越来越成为一位顾问,一位交换意见的参加者,一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。它必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动:互相影响、讨论激励、了解、鼓舞。”拥有丰富的知识肯定是博学的人,但我们追求的目标并非或不仅仅是要成为博学者。光知识渊博只能算是“知道分子”,我们要积累知识,但教学的目的、意义并不在此。教学不是向学生展示结论,而是要学生对知识进行理解和诠释。通过理解和诠释,使学生对事物之间的关系得到理解。每个人都有自己的先见、经验,每个人对事物都有自己的理解。教学就是让学生进行自由的思考,让学生不墨守于传统的知识结论而驰骋于可能的世界之中。教学不是去培养学生接受知识的习惯,而是要让学生学会不断追问,不被权威、传统所束缚、歪着脑袋不停思考的方法。两者的区别在于,前者获得的是知识,后者获得的是智慧。知识是智慧的基础,但知识不等于智慧,智慧是对知识的掌握或掌握知识的方式。知识可以传授,智慧不能单靠传授。智慧不是知识点,它包含了人生的经历、经验、体验,知识的素养和勤勉的探索精神。只有学会了积极地创造知识和运用知识的时候,我们才拥有智慧。知识可以使人变得博学,但也会阻塞人的思维的火花。教师不是知识的权威,而是学生“精神上的接生婆”,所有的知识都不是先定的,而是可以追问的。学生不停地提出问题,去追问问题的答案,这种怀疑、求索的精神成为学生学习的动力。学生不是全盘接受、盲从,教师不是包揽一切、灌输,师生之间在思想的火花中燃烧,在怀疑中肯定自己,这才是教学的真谛。知识是在人之外的,但人一旦获得某种知识,知识就会成为人的能力、方法、品格的凝结物。要把外在的知识变成人的自在之物,并把它变成人的凝结物,人就必须行走于现象的世界,穿越于现象的疆界,进入到本质的圣殿,在现象和本质之间不停地往返,烙印出探索者思考的运动轨迹,使语言、文字、符号成为探索者思考问题的工具,创造出人与自然的相互印证、相互和谐的科学或艺术世界。因此说,知识从其内容看是客观对象的反映,从其形成的主观条件看是一个人的能力、方法、品格的凝结物。学生获得某种知识也就获得了自身的发展,因为知识的获得是人的能力、方法、品格的运用过程,它需要经过人的自身的内化和外化的过程,即把客观对象变为知识必须运用自己的能力、方法、品格,将非我变成自我,再将自我变成非我,从而形成知识形态。掌握知识的过程是知识价值的迁移过程。教学如果只是传授知识,教学就会变得模式化,每节课都会成为只有内容改变而形式相似的教学。教学要让学生学会思考、学会怀疑、学会质询,不是给学生现成的结论,这样的教学才是丰富的、千变万化的。怀疑、质询才会培养学生的开放精神,先定的知识给学生的只是确定、封闭的观念。教学就是要突破知识的确定性和封闭性,发展学生怀疑、批判的创新精神。学生的创新精神不能直接“教”给学生,它可以通过理性思考和逻辑训练来形成。学生的理性思维是复杂的多要素的统一,在教学中阐释事实,对生活进行思考时,理性和情感是交织在一起的。把理性和非理性、逻辑和非逻辑对立起来是错误的。没有理性和逻辑,学生的反思、批判、怀疑的精神就失去了存在的依据。夸大逻辑的作用,过分张扬逻辑在理性中的地位,学生可能得到的是非理性和偏见,而无法对事实作出理性判断。一方面,我们对事实的思考和判断必须符合逻辑的要求,在推理的过程中不互相矛盾;另一方面,符合逻辑的理性思维也并不反对非理性。从教学的角度说,逻辑知识是知识中最可教的,而体验、理解是不可教的,在教学中我们不能丢弃可教的而追求不可教的:不能把不可教的思想、智慧当作知识来教,对学生进行知识的灌输,而对于可教的思想讨论、逻辑思维训练却漠然视之,这是本末倒置的做法。教学只有从这种本末倒置的做法中改变过来才会成功。三、知识的确定性与教师的知识分析方法人们对认识的来源和知识性质的看法,对教学理论和实践起着直接的指导作用。在对知识的来源和本质、知识的建构和信仰以及知识的确定性和非确定性等问题上,与教师的教学方法、教学设计、教学策略、教学艺术等都直接相关。从知识就是一种人们对客体的能动的公共反映来看,这种先天的外在于人的存在作为认识对象是一种空洞的抽象。认识对象的客观性不是完全先天设定的,而是存在于主体的把握方式与把握对象的耦合之中,是一种后天的从主体实践活动中得出来的公共结果。因此,在认识过程中,认识主体参与认识对象的确定,并用所获得的公共反映来表征客体。所谓的作为认识对象的客观实在,只不过是在实践中被证明有效的部分。就知识的本质观具体来说,人类是确立知识的主体,没有人类就没有知识;知识可以用人们所公共认可的无形的声音(言语)、有形的符号(文字)、姿态与图案等表达出来;客体包括自然和人文环境等等;知识最终离不开人类与客体相接触所产生的感官知觉;知识具有某种程度的必然性。知识的确定性表现为把知识当成结论,把知识看成是真理,把教学过程看成是一种输入的过程。对知识确定性的探求就会取代对智慧的寻找,原本活泼的教育世界和具有自我发展的生命本身就成为控制的“对象”,教育就成为扼杀学生智力的屠宰场。知识的非确定性表现为理解的相对性、意义的开放性和真理的多元性,但并不是认为什么都行的相对主义。相对性表明了知识的开放性,多元性表明了知识的创造性。如果教师只看到知识的普遍性、必然性、客观性,没有看到知识的偶然性、相对性、主观性,使认识过程成为与学生无关的活动,那么,教师就会在教学中把传授知识当成是理所当然的事情,向学生灌输知识就会成为教学的惟一目标,学生只要求接受既定的知识;如果教师只看到知识的偶然性、相对性、主观性,没有看到知识的普遍性、必然性、客观性,在教学中教师会失去其主导的地位,学生无法获得系统的知识。把确定性的知识教授给学生是对人的一种奴役和控制,是对学生的创造能力的限制。长此以往,学生的批判性思维、创造性品质将消耗殆尽。在现实中,大多数教师都只看到知识的普遍性、绝对性,因此,在教学中把知识当成绝对真理传授给学生,记忆、背诵就成为学生接受知识的法宝。人们对知识确定性的看法如何成为区别灌输和启发、传授和体验、注入和生成、独白和对话的分水岭,对知识确定性的认识导致的直接后果是人文社会知识科学化。这种以传授课程知识为主要教学组织形式的教学往往容易忽视知识本身对学生的意义,没有考虑知识形成的过程,教学就成为传授知识的工具,成为学生接受、继承知识而没有任何创新的过程,课程内容形式的单调,教师教学的简单重复,反使学生需要克服各种外在压力和抵触心理进行学习。教学不是要禁锢学生的思维方式,而是要展现学生生命的自我创造、自我张扬。因此,与学生记住答案和寻找答案相比,没有寻找答案那样快乐。人们对知识的价值的看法也会影响到整个教学过程,包括对教学内容的组织和选择、教学效率等。每个教师在某一知识上都有自己的观点和看法,教师在教学中会选择恰当的例子,从不同的方面引导学生认同自己的观点和看法。学生也有自己的观点和看法,尽管教师主张平等的话语权,但在教学过程中仍然可以看出教师的倾向,这些倾向都会反映在教学过程中。在知识的传授中包