单元整体教学视野下同步阅读的运用策略研究

叶圣陶先生说过：“语文教材无非是例子，凭这个例子要学生能够举一反三”。但语文教材中的例子毕竟太少，有不少还限于篇幅只是节选，因此想达到“练成阅读和作文的熟练技能”这个语文核心素养目标有较大的难度。在此背景下，语文同步阅读选编本应运而生，这是由人民教育出版社出版、课程教材研究所、小学语文教材研究开发中心编著的教科书配套读本，按单元双线目标编排，每单元选编7～10个语篇，且多为名家之作，文质兼美，颇值得一读。但囿于课时的不足和教师“教课文”老观念的限制，同步阅读的应用往往被忽略，或是完全让学生自行阅读，从而极大地限制了同步阅读效能的发挥。单元整体教学的提出，为提升同步阅读的有效性提供了一个难得的契机。单元整体教学模式下，教师着眼于教材编排体系中的知识结构，整合单元教学目标，对教学内容进行有效的拆分、合并、重组。这种方式避免了重复教学，精简了教学环节,缩短了教学过程,也为增加课堂阅读容量提供了宝贵的时间。如何在单元整体教学模式下真正发挥出同步阅读的功效，这是摆在语文老师面前的一道难题。本人在教学实践中进行了较长时间的策略探索，在同步阅读的时机、方法、评价等方面略有所得，希望能够抛砖引玉。一、多目标整合，把握阅读本质阅读教学的本质是什么？目标又是什么？《语文课程标准》中做了这样的表述：“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。”“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”两句表述分别从核心素养与过程方法两个层面作出了回答：阅读教学是通过师生、生本、师生本三者甚至加入编者一起对话等各种形式的“对话”，发展学生感受和理解的能力，使学生逐步具备独立阅读的能力，拥有较丰富的语言积累和良好的语感，并能初步鉴赏和评价文学作品，提高审美情趣。然而在语文课堂上，教师却常因追求单一的目标——分数，而忽视学生对文本的自主研读，使师生“对话”变“传话”，很多时候，阅读教学并未真正展开。合理运用同步阅读教材，选择合适的阅读时机，找寻恰当的阅读指导方法，运用多维度的评价方式，使学生在“同步”阅读中同文本自主对话，有效补充语文课堂中阅读教学的不足。二、多方位考量，选择合适时机在单元整体教学模式下，阅读教学的基石虽然还是教材中的课文，但同步阅读获得了更多的用武之地。何时何处使用同步阅读，是一件十分考验老师功力的事情。我们在规划单元教学地图时，可以根据单元双线目标及文本特点，将同步阅读安排在单元文本教学之前、之后，也可以将之贯穿整个单元教学的过程中，使课内外阅读有机地结合成一个整体，更高效地完成单元教学目标。1.前置阅读——感受与准备。所谓前置阅读，就是在本单元课文教学之前，先布置学生在课余时间阅读，目的是让学生先多方位感受本单元的一些语文要素。比如部编本语文四下第三单元是诗歌学习，既要从诗歌学习中学会用美丽的眼光看世界，也要初步了解现代诗歌的一些特点，而这两个目标仅靠教材中的几首诗是难以达成的。因此，在学习第三单元课文之前，教师便布置学生把同步阅读中的九首诗歌都诵读几遍，以感受诗歌的美好。学生可能不会关注诗歌的节律和作者的情感，甚至也不一定会感受到作者丰富的想象力，但那份诵读时的美好，使他们在开始课堂学习前就已经心怀诗意，眼光也“美丽”了起来。“愤”“悱”之情有了，课堂教学时教师因势利导，学生学得热情学得轻松，颇有水到渠成之感。2.后置阅读——巩固与延伸。后置阅读在策略单元中使用最为理想。数学在新课教学后一般都会有练习课相随，这是为了举一反三。策略单元在学好课文这一“例子”后，自然也需要适当的练习来巩固学法，这时候，同步阅读便成了最好的“练习题”。如四上第二单元的重点是学习“提问”这一阅读策略，经过教材“课文导语”引领、“课文旁注”示范、“课后问题”讨论及“交流平台”总结，学生已基本了解了提问策略。之后便可安排后置阅读同步中本单元的文本，要求每篇文章都从不同角度提出至少四个问题，并在对你理解课文最有帮助的问题前打上星号。最后再稍做指导：小组里挑出每个文本中最值得思考的问题，去提问其他小组成员，根据对方的回答来评价他们的阅读效果。当然，由于部编版3～6年级语文教材几乎每个单元中都渗透了一定的阅读策略学习，所以后置阅读并不是某几个策略教学单元的专利，在其他单元教学中也可安排一定比例的后置阅读，以供巩固与延伸。3.课内穿插——练习与拓展。穿插比较的阅读法，一般在课内进行，实际上与群文阅读类似，是在课文教学时为学生多增加了几个“例子”，或以点带面，或由此及彼，使课堂教学更富成效。比如在教学四下第四单元时，除了前置、后置的阅读，教师还安排了两次在课堂内的同步阅读。第一次安排在上完《猫》《母鸡》两篇课文后，插入了同步阅读中的《小麻雀》一文。整合的三篇文章都是老舍所作，我们在比较阅读中，感受到了老舍对小动物的喜爱，对笔下动物的细心观察及其作品的口语化特色。接着，又比较了《母鸡》和同步阅读中《柱子上的母鸡》形象，进一步感受了动物的母爱，懂得要通过具体事例写出动物的特点。第二次穿插同步阅读安排在上完整个单元的课文之后，阅读了群文《白公鹅》《天鹅》《大青牦》《大雁》，在感知作者情感的基础上，关注作者的观察之细，以提醒学生仔细观察身边的小动物，为后面的习作做准备。三、多方案联动，攻其一点落实小学生年龄小，其阅读活动自然离不开老师的引导与点拨——老师是“介绍人”，把文本介绍给学生，要促使学生直接面对文本，跟文本的作者直接对话。作为介绍人，应当留出时间让学生与文本对话、交流，该避让的就要避让，不要过多地居间聒噪，喋喋不休。只有当交流的过程中出现了“故障”，介绍人才出面帮助疏通。在布置同步阅读任务时，我们应该以教材同单元的双线目标作为主要目标，根据文章特点，提出不同要求，有所侧重地落实人文目标及写作目标。1.阅读单指路。同步阅读毕竟还是以课余自读为主，为引导学生有效阅读，在每个单元教学前，教师应尽量根据单元目标及文本特色设计同步阅读单来“引路”。如四下第五单元侧重于习作教学，阅读、习作和人文要素基本一致，要“了解按一定顺序学景物的方法”，要“学习按浏览的顺序写景物”。因此，将课内文本教学与课外同步阅读真正“同步”进行，一开始就下发了阅读单（见下表一），学生用课内习得的方法阅读《冰项链》中的同单元文章，又用更多例文来弄清写景的几种顺序及写景物的几种主要方法，为习作服务。最终的习作成果也表明，这种阅读单式的学习是扎实有效的。（表一）四下第五单元同步阅读学习单（空白行有省略）文章题目写景顺序摘录描写景物特别好的句子值得学习的方法2.点拨式指导。除了偶尔作为“群文”中的一员在课堂内亮相，同步阅读大多是在课外完成的，但教师在课堂教学时也应当有所点拨，建立课内外阅读的关联性。唯有如此，同步阅读的质量才有保证。五上第一单元，安排了前置阅读。教学课文《桂花雨》时，就有了这一番对话：师：作者怀念的何止是桂花雨啊！你看，她还在想念什么？（出示“阅读链接”）生A：她还想念故乡的稻田，想念庭院中的木樨花香。师：是啊，一花一草总关情，她想念的肯定不止这些。生B：她可能还会想念家乡的月亮。师：的确，“月是故乡明”啊！生C：她可能会想念家乡的云。师：哦？这个说法很浪漫。你们觉得有可能吗？生D:有可能的，同步阅读《故乡的云》中，作者也是写故乡的云来表达思乡之情的。生E：作者还可能想念故乡的美食。《藕与莼菜》这篇文章就在写故乡的藕与莼菜。生F：还可能想念在家乡的人和事，《水墨菱塘》中作者就回忆了采菱女采菱的事。师：难怪有人说“所恋在哪里，哪里就是我们的故乡”啊！……3.专题式讨论。在单元整体教学模式下，每个单元往往能节省1～2个课时，根据单元要素和同步阅读的文章特点，可结合学习进度安排一次专题性的讨论，这种讨论可以使学生更深入地研读文本，并进一步体验到自主、合作、探究的乐趣。五上第三单元，在完成重点目标——学会创造性地复述故事后，结合“快乐读书吧”的导读，我们针对同步阅读中的故事开展了一次专题讨论。根据阅读单展开的讨论只有三个问题：①这是什么地方的的民间故事？有哪些地方特色？②这故事寄托着人们怎样的愿望？③你是否看到过这个故事的其他版本，你认为是什么原因造成了不同版本？小组讨论后，教师再参与讨论，引导学生发现：民间故事都寄托着人们在当时的现实中实现不了的美好愿望；因为是一代代老百姓口耳相传下来的，每个讲述者都经过了创造性复述，或许还加入了新的期盼，所以版本各异；不同的国家和地区表达同样的期盼时，人物形象和故事情节是完全不一样的……最后我们得出的结论是，从民间故事中不仅可以看出某个地区某个时期的风土人情，还能够反推出一些政治制度、社会环境，难怪说民间故事是文学瑰宝。4.选择性积累。同步阅读中有不少文质兼美的好文章，除了侧重于每单元的语文要素进行阅读，以使阅读能力的提升落到实处之外，每个单元都能找到一些令人齿颊留香的语段，我们也应根据学生实际，选择性地布置朗读、背诵、摘记、仿写等作业，进行一定的语言积累。为使学生更乐意接受这类“额外”作业，一般会让学生自主选择。如四下第三单元诗歌教学，先是安排前置阅读让学生对诗歌有初步的感受，在完成单元的课文教学后，学生们已经懂得可以从“丰富的想象”“真挚的情感”“富有韵味的语言”等方面去赏析现代诗。在进行综合性学习时，要求各学习小组成员在诗歌朗诵会时，需共同参与朗诵两首诗歌，其中一首必须选自同步阅读。虽然展示朗诵的只有一首，可学生定会在选择时反复朗读、讨论、比较，这种选择比较的过程又何尝不是一种有效的阅读与积累呢？四、多角度评价，提升阅读兴趣对于学生同步阅读情况的评价，主要目的不是为了检验成果甄别优劣，而是为了反馈与激励，给不同层次的学生更多信心，促使学生日后认真阅读。根据不同的阅读任务，我们选择了不同的评价主体和评价方法，尽可能起到广泛的激励作用。1.教师针对性评价。教师的评价对于小学生来说是非常重要的。同步阅读由于没有固定的配套练习，评价标准相对就自由多了。本着激励为主的理念，教师尽可能对学生的阅读表现多加肯定。比如，在课内点拨童话单元的同步阅读时，我对那些不必翻书而能简要介绍文中奇妙情节或真善美人物的学生便大加表扬，表扬有的同学关注到了奇妙之处，表扬有的同学人物形象归纳到位，也表扬有的同学叙述有条理，使学生颇有成就感。如果发现学生的习作或发言中引用或仿写了同步阅读中的某句话，更是圈圈点点，习作讲评时还常会让他站起来读一读。2.自我展示性评价。我们都知道，正面的自我评价最能激励学生。平时，除了偶尔让学生举手评价下自己的阅读效果之外，我们更多是采用展示式评价，如利用节省出来的课堂时间进行“小小诗歌朗诵会”“佳句美段分享时光”等活动，并对学生所选择的佳句美段和他们的表现都给予正面评价，以此来提高学生的自我认同感。3.小组交流性评价。小学中高年级的学生开始寻求同伴的认同，因此，引入同伴评价也会激励他们认真阅读。如在专题性讨论汇报时，要说明这是谁的观点；在练习提问时，要求在小组里挑出最值得思考的问题去考问其他组成员，也有让学生在组内感受到价值的考虑。因四人小组范围较小，学习较为困难的学生也有机会得到组员的认同。除此之外，我们还可以通过小组推荐分享者、推荐竞读者等方式，让学生有更多机会获得同伴的肯定，这种正向激励无疑会大大促进学生对阅读的兴趣。叶圣陶有语：要能游泳必须下水。因此，教师的任务就是用切实有效的方法，引导学生下水，练成游泳的本领。同步阅读的恰当运用，使学生可以“学而时习之”，适时应用课内所学方法，由会学一篇进而会学一类，阅读能力和审美情趣都有所提升，这从学生课外读物的变化、习作语言的“进化”中都可以看到。其次，由于同步阅读选文在