论大学文化的基本特性

论大学文化的基本特性

大学是一家以文化组织和文化活动为基础的社会组织，其文化功能是通过文化和其他手段实现的。文化是大学的本质和根基，文化属性是大学的永恒特征和不变量。大学文化的基本特性是对大学文化共性特征的科学概括,是每一所大学建立鲜明个性特征的基础,是大学能够维持自己基本特性的核心价值体系。虽然不同国家的大学有不同的组织文化传统,不同类型的大学有不同的组织文化风格,但大学鲜明的个性特征都是建立在坚实的显著的共性文化特征基础上的,大学文化的共性特征构成了大学文化的基本特性。一、大学文化的结构系统结构是文化存在的重要方式,每所大学的文化都是一个特定的结构系统。文化内容和文化结构的差异都能使大学展示出不同的文化个性特征,而文化结构对大学文化特征的影响更为明显。文化结构的根本特点是文化各部分之间相对固定的关系,而不是各部分或各要素本身。美国文化人类学家克莱德·克鲁克洪以砖头和砖墙的关系举例,恰当地说明了文化结构的重要性:砖墙是由砖头这些要素构成的“真实的”结构型体,如果我们把砖头从砖墙上拿开,从构成砖墙的要素砖头的数量和要素本身来看,我们并没有破坏什么,但是显然,在具体的东西砖头依然存在的情况下,那个真实的结构型体“砖墙”却不存在了。“尽管文化的内容改变了,其结构形式却可以保持不变;或者文化的内容相对不变,而他们却组织在一个新的结构之中。”“每一种文化都是一种结构,他并不是信念和行动的所有在物质上可能、在功能上有效的模式杂乱无章的搜集,而是一种有相互依存性的系统,并且具有按某种感到合适的方式分隔和排布的形式。”(P31)因此,“文化是历史上所创造的生存式样的系统,既包含显型式样,又包含隐型式样;他具有为整个群体共享的倾向,或是在一定时期中为群体的特定部分所共享。(P6)这个简要分类对我们认识大学文化的结构系统具有方法论意义。文化是一个既有内容和形式,又有结构的复杂的统一体。在这个统一体中,显型文化形成了文化的内容和形式,而隐型文化则具有纯粹的推理结构,用来解释显型文化中不直接显现的文化内容和形式中的相关性。一般认为,大学文化包含精神文化、制度文化、行为文化和环境文化四个方面。制度文化、行为文化、环境文化是大学文化中的显型式样;而大学精神是校园文化中的隐型式样。而大学文化的结构系统显然有着整体性特点,这种整体性是通过大学文化系统中的某种要素的作用,使得系统中的各个要素之间形成相对固定的“真实的”系统关系而实现的。显然,在精神文化、制度文化、行为文化和环境文化四个要素中,作为隐型文化的大学精神文化发挥着关联系统中其他各要素的重要功能。在整个文化结构中,隐型文化是整个文化结构系统的核心和统帅,显型文化是隐型文化通过一定的载体关联起来而表现出来的外显的文化现象。由此推之,大学精神是大学文化的灵魂与核心,大学文化中的制度、行为、环境等文化式样都是大学精神的外显,大学精神文化的特征决定着大学文化的独特模式。大学精神和大学制度、行为、环境文化特征共同构成了大学文化的特质。大学精神文化,主要体现为大学的办学理念、培养目标、发展战略和办学思想,是大学师生在大学发展历史过程中的崇高价值追求,是整个大学文化的灵魂和动力。大学制度文化,主要体现为学校的规章制度、运行机制和师生的行为规范等,大学组织的主要成员是学术人员,独特的大学制度文化有利于协调和规范大学成员的学术行为。大学行为文化是大学成员在教学、科研等学术活动以及社会实践和生活娱乐活动中表现出来的行为特征,是精神文化和制度文化的动态体现。学术活动是大学组织成员的基本行为方式,因此,学术文化是大学行为文化的核心和基础。大学环境文化,主要体现为物质层面的校容校貌、建筑风格、纪念性标志等,大学环境文化应当既是精神的、学术的,又是物质的、制度的,既是绿色的、和谐的,又是人文的、科技的。这四个层面形成一个以精神文化为核心,制度文化和行为文化居中,环境文化处外的彼此相互依存、相互补充、相互强化的文化结构系统,共同对学校的教育与发展产生系统的、综合的影响。其中精神文化是动力,制度文化、行为文化和环境文化在精神文化的驱动下,围绕精神文化的主轴旋转,从而形成一个和谐的文化环境,并深刻地影响着大学师生的行为方式。大学文化的载体是大学,而它的主体是教师和学生。大学文化的载体和主体决定了大学文化的表征是学生的文化素质、教师的文化修养和学校的文化品位。但其实质“是科学精神与人文精神的统一,是理想主义与现实主义的统一,是民族文化与世界文化的统一,是历史积淀与时代发展的统一,是书卷气息与大众习俗的统一。”大学文化是大学区别于其他社会组织的重要象征,是大学赖以生存和发展的重要根基和不竭动力,大学必须围绕“大学精神”这个核心,植根于“高深学问”这个基础,树立文化自觉、涵养文化气度、营造文化氛围、培育文化气质。二、大学文化资源的主要内容从本质上说,大学的一切文化活动实际上都是针对人类发展的历史经验与现实,不断地提出新思想、新理论、新方法的过程,就是不断地探求真理的过程。其目的,是为了使人能够从真正意义上实现全面发展,使人类社会及其生存的自然界更加和谐。大学在着眼于人类的未来,坚守崇高的价值追求的同时,总是在具体的历史与现实中坚持按照自己的文化逻辑行事。大学文化的形成不仅与大学自身的发展条件和发展历史紧密相关,也与大学所处的外部环境和历史背景紧密相关,条件和环境会给大学文化打上明显的时代烙印。为了应对日益复杂的环境,大学需要制定战略目标,采取新的管理方式,但是为人类社会做贡献以及培养完整的人,作为大学的基本目标从来不会改变。为此,大学始终坚守着追求真理、探究高深学术、塑造完美人格的文化传统,并不断地以这样的精神理念指引着行动。这种价值观念,既合乎大学维护知识权威的目的性要求,合乎大学作为特定的学术机构的内部逻辑,又合乎大学发展和完善人性的教育规律。大学的文化资源主要是科学文化知识与科学文化创新成果,它以自身独特的文化手段影响个人的生成、社会的发展和不同群体的文化理解以及文化融合。表面上看,大学是由学院、系、研究所等机构组成的,但是组成这些机构的基础却是知识、学科和专业,是人类优秀文化成果的积淀——高深学术。依附于各种知识门类和学科专业的教师和学生,以探究高深学问的热情和追求真理的执着精神,养育着大学成员独有的价值观念、精神状态和行为模式,经长期积淀,形成大学独有的组织文化。因此,高深学术是大学作为人类社会知识权威存在的文化基础。美国当代著名教育家欧内斯特·L.博耶(ErnestL.Boyer)把大学的“学术”界定为相互联系的四个方面:(一)探究的学术(scholarshipofdiscovery),大学应该成为学术研究的中心,其每一个成员都应该显示出研究能力,自由地探索真理,创造和发现新的科学知识。(二)整合的学术(scholarshipofintegration),大学要把“整合的学术”摆在重要位置,以便在更广阔的背景下促进学科交叉,发现新知识。(三)应用的学术(scholarshipofapplication),形成一种理论的最好方法是应用这种理论,用实践检验和修正理论,大学应引导学者寻求把研究理论与生活现实联系起来的方法,并通过科学研究及其应用来为国家提供服务。(四)教学的学术(scholarshipofteaching),教学的学术就是传播知识的学术,学术不仅意味着探究、整合和应用知识,而且意味着传播知识。罗伯特·奥本海默曾说:“科学家的任务不仅仅是发现新的真理并在同行当中交流新的发现,他们还应当教学,应当以最大的诚实和通俗易懂的方式,来把新的知识教给愿意学习的所有人。”没有教学的支撑,学术的发展将难以为继。以上四方面是互相关联的,探究的学术是开端,是知识分子生活的中心;但是,为了避免学究式的迂腐,要重视整合知识的学术;为了避免理论与实践的脱节,要支持应用知识的学术;为了保持学术之火持续燃烧,要注重教学的学术。(PP.69-80)大学文化之所以成为一种拥有深厚底蕴的社会文化形态,就在于它植根于高深学问这种人类文化的高层次文化基础上,具有传承性、多元性、批判性和前沿性的基本特征。作为人类文化中的高层次文化,“大学文化理所当然是人类先进文化的重要组成部分,作为人类社会知识权威的大学也理所当然地成为发展人类先进文化的重要基地,不仅服务于社会而且可以引领社会前进。”三、推动“哲学自由”思想的大学建设学术自由是大学传统理念中影响最为深远的理念。学术自由的理念包含两方面的含义,一是追求真理、注重学术,这是大学人追求学术自由的前提,二是思想自由、言论自由,这是保障人的个性发展和探索知识的基本条件。学术自由的核心在于保护知识的研究与传播,其合理性是由高深学问的性质决定的。没有学术研究,没有对高深学问的探究,就不会有对学术自由的追求。自由地探究学术、钻研高深学问,满足个人好奇心的需要,实现人的精神完满和个性发展,这是大学学术自由思想的原始内涵。纽曼曾经对中世纪大学能够在学生对真理的追求中涌现出来感到“大快人心”,他说:“大学是一个推动探索,使各种发现得到不断完善和证实的地方,是使轻率鲁莽也变得无伤大雅,使错误通过思想与思想之间、知识与知识之间的碰撞暴露于众的地方。”(P12)同时,他对“自由知识”作了这样的阐释:“自由知识本来就是为了引起我们的思索,自由知识立足于自己的要求,不受后果支配,不期望补充,不受目的的影响(如人们所说),也不会被任何技艺所同化。”(PP.28-29)人们在大学这样的场所探究知识,是完全出于“好奇心”的需要,不受知识所带来的后果、知识的目的和对知识的功利心的影响。18世纪科学取得的进步和遍及欧洲大陆的思想启蒙运动,使人们认识到了人自身的潜力,自由成为当时人们的精神价值追求和社会进步标志。主张“学者的研究及理论,除了各研究者的良心与责任以外,应有免于一切权威的自由”的“哲学自由”思想被引入大学。德国新人文主义代表洪堡提出的大学内部“行动自由”的观点,倡导人的理性精神,认为“整个科学的认识由于自由和启蒙而获得的拓展也会扩大到他们身上,自由的、不受限制的研究的良好效果也会扩展到整个民族的精神和性格上去,直至扩展到各个人的最微不足道的精神和性格上去。”(P93)德国著名思想家费希特认为,大学的学术任务是“对世界的进一步创造”,而要获得创造的灵感,就需要自由的环境。在他看来,“自由是必须的,宁静是有益的,大学全部的外在组织即以这两点为依据”。经过柏林大学的实践,“学术自由”成为所有大学所认同的核心价值和基本行为准则。美国大学教授学会(AAUP)也多次发表声明,阐明学术自由的基本原则:教授有权探索知识,不管这种探索可能导向哪里,但同时他又有责任完全地和准确地报告研究成果;教授有在其观点和材料不受审查的条件下执教的权利,只要他不超出大家公认的其所属的专业领域;教授有不受束缚地在公共场合发表讲话的权力,只要以个人的名义而不是作为其所属大学的代表。蔡元培对学术自由也有深刻理解,他说:“大学者,‘囊括大典,网络众家’之学府也。《礼记·中庸》曰:‘万物并育而不相害,道并行而不相悖。’足以形容之。如人身然,官体之有左右也,呼吸之有出入也,骨肉之有刚柔也,若相反而实相成。各国大学,哲学之唯心论与唯物论,美术之理想派与写实派,计学之干涉论与放任论,伦理学之动机论与功利论,宇宙论之乐天观与厌世观,常樊然并峙于其中,此思想自由之通则,而大学之所以为大也。”大学及其大学人追求学术自由并不完全是为了维护自身的特权和利益,而是为了更好地承担自身的道德责任。布鲁贝克指出:学术自由的最后论据是道德方面的,“社会依靠高等学府作为获得新知识的主要机构,并作为了解世界和利用它的资源改进人类生活条件的手段”。“作为个人来说,我们追求真理不仅因为它在认识和政治方面有价值,而且也出于个人的道德责任感。在道德上产生困惑的主要根源之一就是对于道德难题有关的事实缺乏认识。如果给把研究这些事实作为天职的学者以自由和安全保障,那么,我们就会更深刻地认识到应该做哪些事情。”(P48)赫钦斯说,如果一所大学里听不到与众不同的意见,或者它默默无闻地隐没于社会环境中,我们就可以认为这所大学没有尽到它的职责。泰勒也认为,对学术来说,冲突不是灾难,而是机会;对学者来说,他们缺少的不是“沉默”和“一致同意”,而是“辩论的文明”。今天,学术自由已成为现代大学尊奉的文化精髓,美国学者亚伯拉罕·弗莱克斯纳认为:“摆脱实际责任压力的创造性活动和富有成效的批判性研究,必须在现代大学占有越来越重要的地位。”因为大学除了保存知识的工作之外,研究和解决问题以及增进知识的重要性,在现代社会的任何领域都显现出来,实践的步子不能放慢,那么,理性的步子就必须加快。“伟大的社会”想要并且必须理解自身,唯一能担此重任的机构就是大学。为此,“大学必须保护和培养思想家、实验家、发明家、教师和学生,让他们在不承担行动的责任的情况下,对社会生活的现象进行探究从而努力理解这些现象。”(P7)学术自由是大学保持其特性的重要精神支柱,也是大学人始终追求的精神境界。但是,学术自由是有限度的,它与学者的学科领域和学术范围结合在一起,与学者承担相应的责任与义务结合在一起,不能超越学者的公民权。然而,对学术自由保护的限度是什么?人们的看法并不一致。针对“学术自由只限于学者的专业领域”的观点,美国当代著名教育家德里克·博克认为,历史上许多知识分子的作用超出了其专业范围,在专业划分越来越细的时代,学者寻求用自己的知识在新的研究领域解决新问题时,应该得到鼓励,任何限制学者在本专业研究领域范围外言论自由权的做法都是荒谬的。(PP.30-31)学术自由是留存在大学精神深处的行为准则,无论在历史上还是在现实中,学术自由总是处在学者的不懈追求与各种压缩自由空间的挑战的矛盾中。用杜威的话说,就是“在一个地方有自由,在另一个地方就有限制”。“民主的自由的观念并不是说每一个人都有权利做他喜欢做的事,即是附加一个条件‘不得干涉别人同样的自由’。”(P90,46,80)尽管如此,对于大学来说,“没有任何打击比压制学术自由更直接指向高等教育的要害了。我们必须不惜一切代价防止这种威胁。学术自由是学术界的要塞,永远不能放弃。”(PP.59-60)四、从“大学自治”到“文化国家观”“大学自治”是源于中世纪学者行会的组织管理方式。中世纪早期的大学是在学者共同体自由组成的行会性质的团体基础上建立起来的。巴黎大学是一个典型的代表,12世纪法国巴黎城岛和塞纳河桥上自由开设私学的教师们,在教会的统治之外开创了一种“全新的学术生活形式”。这种新的学术生活形式要求他们必须联合起来,形成持久的社团,强大到足以要求得到尊重的地步,来维护自己存在的合法权利。同时,社团为了保持持续的强势,用规定的义务来约束自己的成员。法国著名社会学家、教育家涂尔干把这种社团称为“教师法团”,他说“巴黎大学本质上就是一个法团,要想说明他的组织机构的基本特征,就要考虑到它作为一个法团的性质。”(P175)巴黎大学是学者与学生自愿结合的团体,在没有外在行政和组织力量驱使的情况下,自己决定教育内容,自由地宣传各学派的学术观点,自己认定教师资格。同时在意大利的波伦亚(Bologna)大学,学生自治体通过“民主”形式商量解决大学的日常管理事务,学生自治体自主决定教师的聘任、酬金、学费的数额、学期的时限、教授课程时数等,形成了以学生自治体管理的大学模式。这些行会性社团组织的大学虽然还只是大学的雏形,但它具备了大学自治权力的两大特征:(1)拥有自主管理大学内外事务的权力,以确保大学成为不直接隶属于任何其他权力系统和利益集团的独立组织机构。(2)拥有自主的知识权力,以确保大学享有学术自由的权力。这两点构成了大学自治的原初内涵。近代大学被纳入国家的范畴,办学责任在国家政府,办学的目的指向满足国家、民族的振兴与发展需要。因此,洪堡等人在德国构建的“文化国家观”基础上的高等教育政策,是高校自治与国家管理的关系方面具有典型意义的改革。文化国家观的基本精神包括:国家是文化的体现,大学与国家服从于一种共同的理性原则,彼此相互依存。大学的目标和利益也是国家的目标和利益。大学作为科学、学术机构本身就是国家事业的一部分,以发展理性为目的,自由、自治是大学存在的根本条件。同时,国家行为也要服从理性原则,国家并不具有指挥理性的任务,而应当为科学活动提供保护和支持,使理性按其自身的原则得以发展。依据这样的观念,国家的高等教育政策也只能从理性原则出发,也就是从科学活动自身的原则出发,在承认科学活动自主性的前提下,按照科学活动内在的要求来促进、组织科学活动,从组织上和物质上为大学的科学活动提供保障,并将其视为自身的义务,以保证大学不受社会、政治等学术以外的因素的干扰,在一种“清静和自由”的状态下从事科学活动。这样,在保障方面,大学是国家的机构,而在学术方面,大学又是自治的社团组织。政府的管理和大学的自治在这种情况下保持着微妙的“不稳定的平衡”。(P146,167)洪堡就是在文化国家观的基础上,提出了“大学自治”、“学术自由”、“教学与研究相统一”的办学理念,并以这些理念为指导创办了著名的柏林大学。文化国家观念下的大学自治思想对后来的大学影响深远。尤斯廷·P·托伦斯说:“除了历史根源,学术自由与大学自治对于确保大学在高等教育机构中充分发挥其特殊作用至关重要。这并非是有关机构或学术界人士的特权,而是大学完成自身使命和履行国家职责的先决条件。”1997年11月,联合国教科文组织第26次全体会议通过的《关于高等教育教学人员地位的建议》强调:“只有在学术自由和高等教育机构自治的气氛中才能充分享受教育、教学和研究的权利,而且公开交流研究成果、设想及意见是高等教育的根本任务所在,并能有力地保证学术工作及研究的准确性与客观性。”同时,它也强调,高等教育机构应保证“在享受的自治程度与他们应有的责任制这两者之间维持适当的平衡关系。”哈佛大学前校长德里克·博克认为,大学按照自己的方法决策,无疑也会犯错误,但是,“如果政府随意地改变自己做出的决定,左右大学的学术事务,其结果将会损害高等教育的质量”。(P60)因此,政府对大学做出约束和干预时,必须以不妨害学术自由和不损害学术事业为限度,否则将有违社会发展的根本利益。大学自治是有限度的,没有绝对的大学自治。政府、社会、大学自身的逻辑三种力量从不同的角度影响着大学发展的方向。大学不能完全无视国家、社会的要求我行我素,必须承担社会责任,对社会要求做出应答,对学生的发展负责。国家可以控制大学,但大学也会不断地争取更广泛的自主权。从全球的情况来看,目前的大学大部分是国家控制下的法人机构,国家可以利用它掌控的资源来决定大学在整个高等教育系统中的层次和地位,但事实上,任何一所大学的地位,都是由它的历史地位、它所继承的基础设施、地理位置等资源以及在竞争学者和学生资源等方面的成败决定的。如果一所大学自身的发展不足以获得相应的声望,国家也无法强行命令它进入更高的层次或获得更高的地位。决定一所大学的层次与地位的因素还有来自社会与个人的评价。五、以“科学”的价值取向大学教育的目中国古代的大学理念,体现于《大学》之开篇:“大学之道,在明明德,在新民,在止于至善。”意即大学的精神在于发扬人性之善,培养健全人格,改良社会风气。这里的“大学之道”,典型地反映了中国古代为人、为教、为学的“大学”理念,体现着一种强烈的人文意识和人文精神。古希腊哲学家亚里士多德最关注人文精神,他所主张的“自由教育”(liberaleducation)就是以发展理性、陶冶心灵、享受闲暇生活为目标的人文教育,自由教育的思想长期支配着欧洲的高等教育。19世纪,英国学者纽曼进一步发展了“自由教育”的理论,把人文精神深深地植入了大学理念之中。纽曼认为:大学的主要目的是发展人的理性,就是使学生养成“一种以自由、公平、冷静、克制和智慧为特征的终生思维习惯”(哲学习惯),“自由教育与自由探究就是心智、理智和反思的操作活动”。“知识是一种习得的精神启示,是一种习惯,是一笔个人的财富,是一种内在的禀赋。”大学是“教育场所”而不是“教学场所”,“虽然学生不可能攻读对他们开放的所有学科,但生活于代表整个知识领域的人中间,耳濡目染,受其熏陶,必将获益匪浅。”(PP.20-43)同样,洪堡等人在德国提出了影响深远的大学人文主义理念。根据这一理念,大学的目的就是“修养”,即人的个性的全面发展,德行的养成,追求人本身的价值。而达致这种修养境界的途径就是“科学”。研习、钻研科学可以陶冶性情、修养身心,因而科学成为大学活动的中心。进入20世纪,针对高等教育充满功利主义、实用主义、专业主义、惟科学主义、惟技术主义、惟市场取向的庸俗化方向,美国芝加哥大学校长赫钦斯发出了这样下去将根本丧失“大学的理念”的呐喊。他认为:一个公民或一个国家的职能,在不同社会之间可能各不相同。“但是人之作为人的职能,在每一个时代和每一个社会中都是一样的,因为它来自他作为人的本性。教育制度的目的,在这种制度能够存在的每一个时代和每一个社会中都是一样的,这个目的就是培养作为人的人。”(P135)基于这种典型的永恒主义教育哲学思想,赫钦斯认为,大学之所以为大学,就在于大学必须具有自己独立的教育理念,而不能完全被外在的市场和就业需要所决定。大学应该作为现代社会的头脑领着社会走,而不是成为市场的奴隶被动地跟着社会走。他强调大学之道首先在于所有不同科系、不同专业之间必须具有共同的精神文化基础,所有的人应当在大学内接受一种共同的教育,这就是“通识教育”。只有通识教育才能沟通现代与传统,使文明不致断裂。通识教育的内容必须属于“共同人性”、“本族群属性”这样的人类之为人类永远需要探讨的永恒内容和永恒问题,而关于这些内容和问题的知识精华主要体现在历代经典著作中。“西方经典”和“伟大著作”的见解具有永恒的价值,通过阅读和研究这些经典,能使学生更加切实地认识世界的永恒性并从中寻找独立思考的源泉。否则,大学就没有共同的精神基础,没有共同的文化根基。从发展的人文主义立场来看,赫钦斯关于阅读和研究“经典著作”和“伟大著作”的“通识教育”模式,实际上还存在着一个明显的缺陷,“这个模式宣称重大的思想已经发现,而且已经写下。教育的目的在于把这种传统的智慧传给未来的世世代代。”(P49,56)蕴藏在经典中的永恒的人文精神对于大学教育是重要的,却远远不够。事实上,除了“传统精神”,必然还会存在一种反映不同时代不同范围人们精神状态的“时代精神”,一代人有一代人的思想和价值观。正如西班牙思想家奥尔特加·加塞特指出的,“历史的创造,无论是在科学方面还是在政治方面,都源自某种普遍存在的精神状态,或者说是‘时代精神’。这种精神状态会发生间歇性的变化,也就是说是每隔一代人的