韩国教师教育的多样化与信息化

韩国教师教育的多样化与信息化

韩国学术界指出，随着网络技术的快速发展和普及，不同社会组织之间的非人类和无人格化问题不断发生，对学生的人性化教育紧迫。由于人性化教育的主体是教师,因此,培养教师的相关素质和能力刻不容缓。这要求各教师培养机构在选拔新生或教育课程设置及运营过程中,融入人性教育相关内容,培养能与人合作共事并具有高尚道德品质的未来教师。选拔新生时,既要看学生的考试成绩,又要考查学生的人性指导能力、社会实践活动能力和理解能力。在教育课程设置及运营过程中,要进行秩序教育、训育教育、人性指导教育和亲和教育、自我理解教育、人际关系指导教育,等等。1韩国教育部认为,随着信息技术的高速发展和经济全球化进程的日益加快,韩国社会对教师质量和专业性的要求越来越高。2未来教师不仅是知识的传递者,而且是道德的引导者、思想的启迪者、心灵世界的开拓者,及情感、意志、信念的塑造者;不仅是有知识、有学问的人,而且是有道德、有理想、有专业追求的人;不仅是高起点的人,而且是终身学习、不断自我更新的人;不仅是学科专家,而且是教育专家,具有不可替代性。这要求韩国教师培养体制进行以教师专业化为核心的改革,树立作为教师的价值观和伦理,树立作为专家的教师权威。在韩国,教师教育的特性化,是指根据各地区、教师培养机构、学生和家长的特点及要求,将一定水平和范围的教育内容、方法进行调整,实现教师教育的多样化。韩国教师教育的多样化,是以保障学生和家长的学校选择权、课程选择权和教育选择权为前提。学生和家长的各种教育选择权,又受教育的平等性、多样性和质量等因素的影响。为此,韩国学界认为,为了保障教育需求者的各种选择权,各类教师培养机构应在其教育目标、课程设置及各项教育活动中反映各地区、团体特点和要求,使以供给者为中心的传统教师培养模式,转变为以学校、地区社会、学生、家长等需求者为中心的培养模式,提高教育的社会适应性。3随着世界信息化浪潮的发展,人类社会正发生日新月异的变化。为了应对全球信息化对韩国教育的挑战,韩国政府正大力推动教育信息化发展。教师教育信息化既是教育信息化的重要组成部分,又是推动教育信息化建设的重要力量。当前,信息化已经引起韩国中小学教育思想、观念、内容、方法等方面的深刻变革。对教师信息技术素养的培养,日益成为韩国教育界的重要议题。这要求韩国教师教育应加快各级各类教师培养机构的信息基础设施和资源建设,选用现代信息技术手段,改革、创新教师教育模式和内容,培养具有创新精神、实践能力和信息素养的现代教师。4韩国的教师主要由教育大学、综合大学的师范学院,以及设有教育系和教师资格证书培训项目的高等院校来培养。如韩国国立教育大学、初级师范学院、韩国国立开放大学和韩国教育大学院(研究生院)等。不同专业类别的教师,分别由不同类型的学校负责培养。韩国的小学教师主要由韩国教育大学、教员大学和梨花女子大学的小学教育专业来培养。韩国教育大学的课程设置均由当地的文教部制定和审定,并根据国家发展进程和教育改革的需要进行补充、修改和调整。教育大学的培养课程分为教养(基础)课程、专业基础课程和选修课程。学制分为全日制、夜间制和季节制三种。全日制招收高中及相当于高中学历并经高考和面试合格者,而夜间制和季节制招收初等学校在职教师,经教育大学教育委员会等的推荐和简单考试录取。韩国的中学教师主要由综合大学的师范学院和其他高等院校(没有师范学院的院校)的教师教育课程来培养,教育大学院也承担类似的任务。中学教师的培养课程呈现多元化。师范学院教育课程主要包括基础课程、教师职业课程、专业课程和教育实习等,其他高等院校教师教育课程主要包括教育理论和学科教育及教育实习等。韩国学界认为,由于多年来一直热衷于解决教师的供求问题,致使韩国教师培养体制没能很好地发挥其职能和作用。韩国金融危机后,随着企业结构的调整,失业率迅速增长,大学生就业形势严峻,而教师职业正以其特有的稳定性和丰富性受到家长和学生的青睐。近年来,韩国政府推出“降低教师退休年龄的规定”等教师政策,则使多数优秀高中毕业生不愿填报师范类大学,多数教师教育专业的优秀毕业生就业时也优先选择其他职业,而在不得已的情况下勉强选择教师职业,这造成了韩国师资的严重短缺和教师工作热情低落,质量下降等问题。5虽然韩国政府制定宪法、教育基本法、教师地位特别法和教师优惠待遇准则等来保障教师的社会地位,但法律的硬性规定,并不代表事实上的享有,韩国教师的待遇没有因法律法规的制定而得到实质性的改善。相反,在吸引优秀学生从教的机制尚未完善的情况下,选拔新生时进行的教师能力倾向测验等,反而提高了教师培养机构的门槛。教师培养机构的特色主要体现在学校教育目标、教育课程设置和教育方法上。目前,韩国的幼教培养机构尚未制定具有幼教特色的培养目标。教育大学和综合大学师范学院的教育目标也只笼统地提出培养中小学教师,并没有明确划定各级教师,如小学、初中、高中教师特色的具体培养目标。6此外,韩国教师培养机构特色在教育课程设置及运营方面也没有很好地得到反映。幼教、小学、初中、高中教师培养机构的教育课程基本类似,并没有开设具有各级教师特点的培养课程。综合大学师范学院的教育课程设置与一般普通大学的大同小异,除了增设教师教育课程之外,没有其他特色课程。韩国学者认为,教育实习作为将教师培养机构所学教育理论与教育现场的实践活动相联系的核心课程,在教师培养过程中有重要作用。但是,韩国教师培养机构现行的教育实习大多流于形式,效果并不明显。多数教师培养机构不仅没有专门负责教育实习的科室和教师,也没有各种相关规定。教育大学虽进行8周以上的教育实习,但主要以参观实习、业务实习为主。综合大学的师范学院和其他高等院校的师范专业也只进行4——6周短期的教育实习。学校只派1名——2名教师管理20名——30名实习生,主要负责考查出缺勤情况,对学生的教学实习并没有起任何指导作用。7与实习生数量相比,实习学校数量和规模也相对较小。虽然教育大学和国立师范大学基本都设有附属学校,但一半以上幼教培养机构和私立师范大学仍没有附属学校。政府对与附属学校或实习合作学校的教育实习相关的行政、财政支援相对不足。因此,各校以影响教学进度或学生指导为由,拒绝实习生的现象多有发生。近年来,韩国教师教育出现新的发展态势,初步形成了政府主导下的多元办学体制,私立教师培养机构迅速得到发展。但是,韩国教师培养机构过分多元化,特别是幼儿教师、中学教师培养机构的乱设,不仅弱化了教师教育特性,而且由于大批量地培养未来教师,导致供过于求,带来了幼儿教师、中学教师任用积压等现象。8在韩国,已经完成教育法所设置科目拿到规定学分的学生,不需要参加额外考试,就可获得具有权威性的教师资格证书。在新规定的教师资格检定中,政府没有采取任何控制措施。因此,不用说教师质量的提高,就连教师资格证的权威及社会对教师的公信力也受到影响,进而造成了人们对教师职业的轻视。韩国学界一致认为,指导未来社会的主角——学生的教师应是权威者、促进者、学习研究者、自我实现者、意识决定者和社会环境联系者的复合体。因此,要培养适应未来社会教育发展新要求的优秀教师,应对现行教师培养体制的诸方面进行改革。(一)改革人事制度,降低师资要求,确保教学质量不断得以提高韩国学者认为,为了吸引广大优秀学生进入教师队伍,应在现有教育法律法规基础上制定各项教师政策措施。如切实保障教师的教育权利;经教师任用考试合格的男毕业生,根据“教育法实行令”、“学生军士教育实行令”免兵役,但要在中小学校服务5年以上;提高教师的薪资,解决教师住房,减免教师子女的大学学费;实行教师的安息年制;推行工作委托制和奖学委托制,鼓励教师在职攻读硕博学位,等等。通过提高教师的社会地位,在博得社会对教师岗位的信任和崇敬的同时稳定教师队伍,防止教师流失,确保教学质量不断得以提高。1韩国政府为了确保优秀学生入学,除了以降低教师培养机构的学费,提供奖学金等措施留住优秀学生之外,还考虑到教师教育专业所具有的特殊性和专业性,对考生进行教师能力倾向测验、人文知识测验及学习成绩测验。9韩国学者认为,目前在高等院校进行的教师能力倾向测验和面试过于形式化,相关研究机构应开发较公认的标准化测验工具进行推广。同时,还应根据各教师培养机构的特点,要求申请人提供高中学习成绩、数学能力考试成绩、社会实践活动成果等。教师职业是一种服务性活动,要求具有合作精神和服务精神,因此还应对具有社会服务实际经验的学生入学成绩适当予以加分。(二)延长教育实习培养年限韩国学者认为,教师培养机构作为专门培养未来教师的学校,在教育课程设置上应与其它普通大学有所差别。教师培养机构的教育课程应由共同教育课程和特殊教育课程两部分组成。共同教育课程是各教师培养机构共同开设的课程,特殊教育课程是各大学根据本校的培养目标自行设置的课程。共同教育课程应分为公共课程、教师教育课程、专业课程三部分。其中,公共教育课程虽是教师培养机构的基础课,但应与普通大学的基础课程有所区别。应根据教师培养机构的特点,广泛开设能够帮助学生形成教师基本素养和价值观、人格的基础课程,突出师范性。韩国学者认为,作为教师培养机构与学校现场相联系的桥梁,加强教育实习,有助于培养和提高学生对教育现场的理解能力和适应能力。因此,应适当延长教育实习时数,由原来的4——6周延长为1学期。各教师培养机构可根据具体情况选择适当学期安排教育实习。教育实习应包括参观实习、业务实习和教学实习。10为了更好地进行教育实习,提高实习成效,还应在专科大学设立附属幼儿园,教育大学设立附属幼儿园和附属小学,师范大学设立附属初中和高中,普通大学的教师教育专业也配备相应的实习合作学校。11为了使教师培养机构的附属学校成为有效开展教育研究的实验、实习基地,由教师培养机构的校长直接管理附属学校各种事务。政府还应采取补偿措施,妥善解决附属学校因教育研究、实验及实习等带来的教育质量下降等问题。韩国学者认为,幼儿时期是为人的身心发展奠定基础的重要时期,应有组织、有体系地培养幼儿教师。应对多元化的(在大学、专科、高中或同等学历教育中培养)幼儿保育教师培养制度进行改革,建立一元化的(在2年制专科大学培养)培养制度。小学教师培养应与现行培养体制相同,仍在教育大学和其他高等院校的小学教育专业培养。中学教师虽然都在师范大学培养,但必须用修业科目和学分的差异来区分初中教师和高中教师的培养过程。艺术体育教师、实业界教师、第二外国语教师的培养,责成普通大学来完成。12随着高学历社会的到来和迎合世界教师教育发展趋势,除了幼儿园保育教师之外的所有教师培养都将在教育大学院完成。韩国学者认为,教师是教书育人的神圣职业,只凭4年本科学业远远达不到提高人格素养和教师适应性的要求。为此,提出教师培养机构的教育年限应延长为6年,即“4+2”年或“2+4”年。其中,“4+2”年制是指在4年制教师培养机构学习并获得教师资格证书后,又通过任用考试获得见习教师资格者,见习期间继续在教育大学院攻读2年硕士学位。“2+4”年制是指在普通大学接受2年教育的学生中选拔部分志愿师范专业的学生,到教师培养机构继续接受4年的教师专业教育。具体培养过程如下:公共基础课及所属大学的专业基础课和基础教育学课程是在普通大学的1——2年级学习,而学科教育相关课程、普通教育学相关课程的学习和教育实习等,是在4年制教师培养机构完成。在“2+4”年制教师培养过程中,如果学生在教师培养机构学习2年后不愿继续学习教师教育课程,就给他们颁发原所属大学的毕业证书。3他们认为,无论是“4+2”年制,还是“2+4”年制,虽各有利弊,但从总体上都有助于教师专业素质的提高。(三)引进评价认定制度,保障教师培养的自律性目前,韩国的教师晋升制度是从教师的教学岗位转变为教学与学校管理岗位的制度,教师从2级正教师晋升为1级正教师,再从1级正教师晋升为校监,最后晋升为校长。韩国学者们认为,这不是面向教得更好的教师的晋升制度,而是脱离教学岗位的“做官”制度。这种教师晋升制度本身在政策导向上有问题,对教师产生不良影响,在一定程度上分散教师对教学的集中力,也减退教师们钻研教学工作、提高教学水平的热情和积极性。因此,主张引进首席教师制度,在现职教师中选拔10%的最优秀教师为首席教师,每月增加一定报酬,专门指导学校教学工作,形成教师之间传、帮、带的氛围和机制,进一步提高教学质量。13韩国学者认为,为了提高教师素质,确保教师培养机构的社会公信力,应引进评价认定制度,对教师培养机构进行评价,在确保教师专业性的同时保障教师培养的自律性。对教师培养机构的具体评价内容为:在教育课程设置方面,主要评价教育目的适用性,所设教育课程与普通大学同一专业课程的差别,与中小学教育课程的联系性,双学位课程设置状况等。在教学和附属学校方面,主要评价教学现状,教材及教具的使用情况,附属中小学的设立情况,教育实习的充实程度,附属学校与教师培养机构的联系等。在教师方面,主要评价学科教育专业教师的确保率、教师的教学水平、教师的科研成果、教师指导学生状况等。在学生方面,主要评价优秀学生选拔制度、学生活动内容、奖学制度及实施成效,学生的福祉设施、毕业生在中小学的就业率等。在教育行政、设施方面,主要评价学校财政的保障程度,预算的合理性,教室和特别室、图书和设施、实验室和器材等的保障情况等。(6)在社会服务和特色方面,主要评价教师培养机构的特色,社会服务及研修机构的运营情况,对国家、社会的贡献程度。(7)在最新信息设备方面,主要评价多媒体教室、微格教室、语音室、计算机室的设置和办公自动化情况等。对评价认定中获得优秀的教师培养机构,政府应重点进行行政、财政支援,进一步改善教育环境,提高教育质量。12(四)去除职前培养和现实需求,引入灵活的用人方法根据韩国的《教育公务员法》第11条第1项规定,教师需通过国家统一考试录用,与教师培养部门无关。公务员录用部门组织相关科目的教师资格者考试,