21世纪中国学校音乐教材的发展

21世纪中国学校音乐教材的发展

2001年和2004年，教育部发布了《全日制义务教育音乐课程标准》（实验稿）和《普通高中音乐课程标准（实验稿）》（上述两个文件以下简称“音乐课程标准”）。音乐课标明确了音乐课程的性质、价值、目标,对教学领域和教学内容做出了相应规范。音乐课标实验教材是音乐课标理念的对象化,承担着把音乐课程价值、目标、内容等规范具体化的任务。11套义务教育阶段音乐课标实验教材和3套高中阶段音乐课标实验教材(1)(以下简称课标教材)是21世纪中国基础教育课程改革这一特殊背景下产生的特定产物,是正在进行中的历史。这些课标教材无论在内容选择,还是呈现方式上,都较之以前的中国学校音乐教材有了明显的进步。这主要体现在以下四个方面:一、基于人文主题的理解和教学材料的整合，组织逻辑形成(一)教材结构的模糊性新课程改革(以下简称课改)以前的音乐教科书,多采用“课”来划分教学内容。结合中国学校音乐教育的实际情况,贯彻义务教育和高中音乐课标所制定的课程目标,各版本的课标教材多选用了人文主题单元式的编写体例,即将各领域的学习内容关联整合,形成一个相对独立的板块,以人文主题命名。(有一些版本的教材,沿用“课”来标注教学单元,有的教材模糊了“课”与“单元”,仅以数字来排序,但其内部设计是单元式的。)小学阶段的音乐教科书一般由6—8个单元或8—12课构成,初中阶段一般为4—6个单元,高中的单元设计差异较大。在单元内部,音乐作品的题材比较接近,各单元的课时设置也比较一致。人文主题的编排较好地贯彻了“提倡综合”的课程理念,并能照顾到各领域教学内容与进度的统一,也方便不同地区、不同学校的教师实施弹性教学,反映出对教学资源的整合与优化。这种编排逻辑突出了音乐教材对提高国民艺术审美素质的关注,体现了音乐课程的人文学科性质。新中国成立以来,中国的学校音乐教育长期在追求提高国民基本素质与音乐知识技能体系之间摇摆,一度也出现过“重技轻艺”和“以德代美”的倾向。与以往以音乐知能体系(2)为中心的教材相比,课标教科书更注重追求音乐教育的审美价值和遵循音乐学科知能习得规律的平衡。(二)“观民俗之盛”在人文主题单元内部,一大批优秀的音乐作品成为中小学生音乐审美的精神食粮:1.遴选出一批我国不同时期创作的优秀儿童歌曲,通过歌唱、表演、欣赏这些歌曲,既可以了解不同时期社会历史知识,体现音乐“观世俗之盛衰”(孔子《论语·阳货》)的功能,也可以引导学生体验各个时期的社会情感,培养健康向上的情趣。这部分歌曲在教材中所占比例最大,反映出作品强烈的艺术感染力和社会影响力。2.中国和世界各族童谣、民歌、校园歌曲的选录,所涉及的国家、地区、民族是中国学校音乐教材中最广泛的一次,成为学生理解多元音乐文化的有益桥梁。3.具有艺术生命力的中外经典音乐作品,开阔了学生的艺术视野,成为音乐审美教育的重要材料。4.中外当代音乐作品展现了新的音响形态、表演行为和传播方式,反映了学科发展的新进展和新观念。(三)关于旋律的重复人文主题以明线方式呈现,而音乐知识技能体系则成为暗线,渗透在音乐材料(作品)与单元主题的关联之中。比如:苏少儿版教科书第8册关于“旋律重复手法”知识的序列呈现:首先,在歌曲《小鸟,请到这里来》,谱例后提示:“歌曲中1—10小节与11—19小节运用了旋律重复的手法。”学生在演唱实践中初步体验旋律的重复。在歌曲《五月的夜晚》中,设计色块和提问来强调学生对于旋律重复的体验。在歌曲《美丽的太阳花》乐谱中运用了旋律重复的技法,但教材没有做提示。这里,希望学生的已有经验能够帮助他们自行感知到这种旋律形式的特征。接下来,民乐欣赏《花儿与少年》,教材将这一知识进一步拓展、迁移,提示学生感受乐段的重复。在“我的创造”栏目中,教材设计了知识技能的转换:从对旋律重复知识的认识、了解,转化为实际的创作技能练习。最后,口琴练习《茉莉花》是旋律重复乐段。这里,在演奏技能的练习的同时,进一步巩固对于旋律重复的感知。可以看出,旋律重复的线索,以少量多次,迁移、拓展的隐性设计为主要的呈现方式。总之,在单元内外,以人文主题单元统领音乐材料,以音乐作品为载体,人文主题与音乐知能体系分别以明线与暗线的方式进行学习领域的关联,二者相互协调,互为补充,共同构架教材的结构体例。二、本文在强调民族文化传统的基础上，收集和整理了丰富多样的文化观(一)民族传统音乐元素的动态变化课标教材注意总结提炼中国特色文化(如诗词文化、戏曲文化、竹文化、属相、年俗文化、军旅文化)和地方特色文化(如广西、云南的金孔雀;西藏、新疆、内蒙古少数民族歌舞;各地民俗等)。对于各民族的代表性音乐作品,不仅静态地呈现其原生态形式,而且注意到不同历史时期音乐作品中的民族传统音乐元素,显示出中华音乐文化的动态发展。比如:广西版教科书《源与流的交响》单元,将民歌《森吉德玛》与管弦乐队合奏《森吉德玛》,民歌《城墙上跑马》与小提琴独奏曲《思乡曲》并置呈现,演唱民歌,欣赏以民歌为创作源泉的器乐作品。另外,花城版高中音乐教材《茉莉花的芬芳》单元,不仅介绍了不同版本的民歌《茉莉花》,而且呈现了与民歌相关的歌剧《图兰多》唱段,以及在不同国度、不同场合中民歌《茉莉花》不同的表演形式、音乐形态,深度展现了民歌的传播和影响。(二)演唱民族、民间风格的作品教材收录了一些当代人为古诗词配曲的歌曲,“再现”古代音乐文化,加深学生对古诗词的理解、记忆,如:《静夜思》(黎英海曲)(湘版4,33)(3)、《忆江南》(戴于吾曲)(湖北版11,36)、《悯农》(肖地曲)(沿海版4,43)等。另外,对于经典的民族、民间风格的器乐旋律配上歌词,引导学生演唱改编的歌曲,如:《瑶山乐》(花城版6)旋律来自《瑶族舞曲》,《放纸鹞》(花城版8)旋律来自台湾民歌《一只鸟仔》;《画》(歌词来自古诗)(花城版1,33)旋律来自古曲《春江花月夜》。同时,一批在音乐创作手法、音乐表演形式、音乐风格等方面中西融通的优秀音乐作品,被精选入课标教材,显示出音乐文化的包容性。(三)课标教材编排每一种音乐形式的背后都有着与之紧密联系的浩瀚的文化内涵。课标教材注重将音乐形态的呈现置于民族文化、区域文化的“语境”之中,渗透平等的多元文化价值观。相对于中国的传统音乐,中国的学生和老师对世界民族民间音乐接触和了解较少。课标教材在这一领域的编排中,一般都单独划分单元,但在单元的设计思路上,各版本的编写凸显出各自的个性,并各有所长。多数教材按照地理区域来划分单元,组织音乐材料,比较易于学生了解世界上各大洲的总体音乐风格及其文化背景。这种设计一般各大洲音乐所占版面均衡。有的教材则打破地理区域界限,按不同的音乐表演形式分类展现,这种编排强调了世界多元音乐文化的共性与个性特征;也有的教材以不同音乐文化交流的历史事件形式展现,展示了音乐风格与地理国界的相关和不相关,即世界多元文化的复杂性和演变性。三、国外的音乐教育方法和音乐教材的编写经验具有很高的借鉴性课标教材广泛吸收了国内外优秀的音乐教学实践经验,进行了合理借鉴,积极创立快乐的音乐学习氛围。这反映在:(一)以构图的情节性作为呈现频率的依据如:借鉴柯尔文手号(手号谱),提示音高时值。再如:沪版低年级教材《小红帽》中,为了突出乐句的划分,或音乐故事的情节性,以图画将完整的乐谱分割成若干部分间断地呈现。(二)自然经济序列柯达伊认为,儿童最自然的发声是sol—mi这个下行小三度,它比二度级进更容易使儿童分辨和掌握。五声音阶教学的序列应该是sol—mi—la—do—re。这样的排序虽然打乱了自然音阶序列,但可以更好地发展儿童音调的准确性、清晰性和感受能力,同时也降低了学习难度。然而,这一规范并不完全适用于中国。因为,汉语的普通话是四声音节的语言,加上众多的方言体系,形成大量的三声腔、四声腔和五声腔民歌。针对中国的语言环境,课标教材在低年级选录了大量三声音阶、四声音阶、五声音阶的民间儿童歌曲和创作歌曲作为歌唱训练的材料,而非严格遵循柯达伊设计的音程学习序列。(三)创造新的谱图,提解矛盾,渗透五线谱,指导人物,并将音比如:借鉴柯达伊字母谱的符号形式,结合五线谱的音符、休止符,创造出新的乐谱形式,不仅直观提示音名、音高,而且渗透五线谱的识谱知识。在此基础上,有些课标教材还进一步在乐谱中加入图形、色块的设计,帮助学生识别音乐的曲式结构。四、课标教材的学科体系不完善和基教材一般包括教科书(即狭义的教材,指纸质学生用课本)、教师用书、多媒体软件(盘)、录音(像)带、网络教材等。“音乐课标”教师用书,注意切实结合中国学校音乐教育发展的实际情况,将基础教育教学普遍规律和音乐课堂教学要求综合呈现在文本中。其翔实的文献资料和教学方法提示,拓展了音乐教师的视野。电子媒介提供符合学生音乐思维与记忆特点的音响(像)知识库与音乐信息库,直观地激发学生的学习兴趣,并为其实现体验式、探索式、创作式学习创造有利条件。当然,在获得电子媒介为课堂音乐教学提供便利的同时,也应清楚地认识到电子媒介的使用是一把双刃剑,如果使用不当,也会干扰良好听觉习惯的形成。总之,立体化、多媒介的教材组成是中国音乐教材出版历史上最丰富的一次。这一体系前所未有地提供了多感官音乐讯息,使音乐教材从单纯的纸质文本拓展为开放式、多维度的教材体系。在总结课标教材取得的历史性进步的同时,也应该理智地审视其中存在的问题与缺憾。问题主要集中反映在以下几个方面:第一,音乐知识技能线索过于遮隐和学科体系构建的粗疏,在一定程度上带来了音乐本体的弱化。如果说课改以前的音乐教材过于强调音乐的学科体系,忽视了音乐审美功能的教材化,那么,课标教材显然对这一偏颇做出了校正。然而遗憾的是,多数版本的课标教材在音乐审美与音乐知能的摆动中过多地向音乐审美的一侧倾斜,不免矫枉过正,出现了音乐本体弱化或缺失的问题:有些版本在音乐知能的设计上,内容时多时少,简单拼盘,随意性大;进度时快时慢,序列设计不够严谨,忽视了作为音乐终身学习所必备的音乐基础知能的构建,使得课标教材中文化的内容设计明显强势于音乐本体。客观分析,在人文单元的框架下,音乐知能的内容在教材中以暗线形式呈现,必然增加教材编排设计的难度。课标教材在平衡审美体验与知识技能,学科体系与降低学习难度之间的关系上,虽进行了一些有益的尝试,取得了一些经验和突破,但一定程度上忽视了对音乐学科知识体系和音乐知能习得的规律的遵从。众所周知,忽视音乐知能的习得规律,必然降低音乐学习的质量和效率。比如:作为音乐感知基础的音乐听觉训练是课标教材设计的薄弱环节,教材普遍缺少针对于中国学校教育条件下音乐听觉训练的内容设计,所提供的训练方法也很有限。这部分内容的缺失,必然影响学生音高感、音调感的建立和识读乐谱技能的形成,进而,给准确歌唱、分声部合作、音乐分析、音乐创作的学习造成障碍,最终影响学生审美体验的获得和审美能力的提高。第二,各版本课标教材缺少鲜明的个性。总览11套义务教育和3套高中课标教材,版本的总量不少,但有鲜明个性的不多。这一点在义务教育课标教材中尤为突出。在选材、编排、体例等各个环节:音乐选材重复、雷同,多数版本对音乐作品的选用出现了60%左右(甚至更高)的重复率。不仅如此,在单元主题、音乐知识呈现、训练手段、背景图片等方面也较多雷同、相似,甚至有抄袭的痕迹。版本间的相似性越多,其个性就越少。这种现状显然有悖于教材多样性的初衷。由于我国目前教材的选用制度还存在许多的不完善,不少学校都实行多版本音乐教材的混合使用,这种状况之下,教材内容的交叉、重复、雷同给教学实践带来许多弊端。实践中可能出现《二泉映月》、《流水》、《牧歌》、《命运》、《唱脸谱》、《茉莉花》、《我的祖国》、《拉德茨基进行曲》等作品,小学欣赏完后初中接着欣赏,甚至高中还在继续欣赏。相对于中小学音乐课程有限的课时,这种重复造成教育资源的严重浪费。第三,编写者自身音乐修养、研究视野的局限,影响了课标教材的内容质量。对于较陌生的音乐作品,一部分编者在缺少足够的透析、理解的情况下,盲目堆砌音乐材料,随意设置提问和要求,有的则生搬硬套其它版本教材的内容设置,或转抄常用的音乐欣赏书籍,造成音乐材料的教材化价值降低,增加了学与教的困难。这种情况在一些版本的小学高年级、初中阶段、高中阶段的教材中较为突出。与此同时,由于编者修养的局限,课标教材不同程度地出现一些专业知识方面的硬伤,一些分册编写、合作出版的教材还存在音乐作品、音乐知识交叉重复的现象。这些瑕疵虽数量不多,但负面影响大,有损于教材的权威性。第四,网络教材资源开发有限,教师获取资源的渠道不畅。网络资源的开发具有广阔的空间和极大的容量,