三语教育与三语习得研究综述

三语教育与三语习得研究综述

一、传统双语教学阶段调中国是一个多民族和多语的国家。双语教育和双语教育已成为国家教育体系的重要组成部分。然而，由于经济和教育发展的不平衡，中国的双语教育呈现出两种不同的现象。其中之一是汉语和少数民族语言用于双语教育。传统的双语教育主要集中在少数民族聚居区。另一种是汉语和英语的双语教育。这种具有时代特征的双语教育主要集中在城市和地区，教育资源优势。传统的双语教学使少数民族学生成为既精通母语又能熟练使用汉语的双语者,他们既是能用汉语表述学科知识体系的人才,又是保护少数民族传统文化的生力军;带有时代特色的双语教学体现了教学语言由本国语部分或全部转向外国语的外向型趋势,表明交流合作由国内扩张向国外,是全球一体化在教学模式上的具体反映。“不管是传统意义上的双语教学,还是带有时代特征的中外语(尤指英语)双语教学,在现代中国都能带来重要的现实意义:可以规范开放型社会实体的语言;可以满足信息化社会的迫切需要;可以促进异族文化的彼此认同;可以提高整个民族文化素质;可以为儿童智力的发展提供一条渠道”。2001年国家教育部决定在小学开设英语课,并在全国范围逐渐普及。随着英语教育在少数民族聚居区的普及以及旅游业的蓬勃发展,三语(民族语、汉语和英语)教育成为历史的必然。二、发展双语教育需要语言政策的支撑近年来国外三语习得研究进展迅速,涉及该领域的各个方面。在双语和三语教育的利弊争论中,“门槛理论”(ThresholdTheory)认为双语人的双语能力与他们的认知能力存在某种关系。这一理论提出假设:语言学习者的第二语言能力很大程度上取决于其母语水平的高低,即语言学习者的母语水平越高,其第二语言的学习能力越强;反之,如果语言学习者的母语能力发展不完善,其学习第二或第三语言的难度越大。在国外的多语教育研究中,Cook首先提出了多语人具备一种多语能力(multi-competence)的观点,由此开辟了对多语人认知风格、语言学习策略、语际影响等方面的研究。Nayak、Hasen、Krueger和McLaughlin发现:与只会一种语言的学习者相比,会多门语言的学习者更善于学习句法规则,他们更能灵活运用多种策略去发现语言规则。Hunston的研究发现:读写能力可以在双语者两种语言间传递,一种语言读写能力的提高可以间接地帮助另一种语言读写能力的提高,这种传递是双向的,学生在学校所学第二语言读写能力的进步可以促进课堂外母语读写能力的提高;反过来,培养学生母语的读写能力也可以帮助第二语言读写能力的提高,但只有当第二语言的水平达到一定程度后,双语者的认知优势才能充分体现出来。双语或三语教育是一个复杂的系统,涉及到社会、学校、家长和学生个人的种种因素,而且系统内的个体存在差异性。在总结双语教育的利弊时,必须考虑到诸如贫困家庭环境和父母社会地位底下等社会因素,这些因素同双语教育本身一样影响着孩子的学习。语言政策对双语或三语教育的成败起着决定性的作用。欧盟的语言政策则是欧盟国家双语和三语教育成功案例的重要基础,“以英语为主导促进多语发展”的语言政策在很大程度上促进了欧盟国家的双语和三语教育的发展。尤其是卢森堡的三语教育成功经验值得借鉴。卢森堡语很难理解,卢森堡的学校通常从母语入手,然后过渡到较为接近的德语,最后再由法语逐渐代替德语成为工作语言。这种全民三语教育模式成功地为超过半数的卢森堡学生中学毕业后到德国和法国上大学和就业奠定了语言基础。卢森堡的经验表明,成功的三语教育不仅适用于个别学校和个别学生,而且可能在整个教育体系中实现。我国三语教育研究现状又是怎样的呢?我国确立了“民汉兼通”的双语教育方针,大规模的双语教育实验研究和理论研究为构建我国的双语教育研究体系奠定了基础,也取得了宝贵的经验和教训。然而,全球经济一体化的今天,少数民族面临的已不仅是民汉双语教育,而是民汉英(外)的三语教育。国外学者在三语习得研究方面已做了不少有意义的探索,相比之下,尽管我国对少数民族实施双语教育从理论到实践都有了一套成熟的体系,但在三语习得和三语教育方面的研究尚不多见。张贞爱指出:“我国少数民族外语教育的特殊性在于它是建立在少数民族外语学习者自身的双语双文化建构之上。少数民族聚居区的外语教育是在学习者已具有的民族语言和汉语两种语言的基础上的,与单一语言基础上的外语教育有所不同。双语基础上的外语教育与单语基础上的外语教育在认知学、语言学、心理学、语言习得、外语教育等领域里有着明显的区别”。她认为“人们会发现比两种语言学习付出成倍辛劳的三种语言学习过程留给经验者群体的不只是语言能力,而且还有潜在的认知能力。”但是,长期以来,少数民族多语、多文化建构特征的内涵及其认知潜能还没有引起人们足够的重视,也未能予以系统的开发。目前我国对少数民族从双语向三(外)语教育的过渡转换、中介语的形成过程、双语向三(外)语的迁移现象、少数民族双语习得后的经验如何借鉴于三(外)语学习等方面的研究,无论在理论上还是在实践上都尚属空白。三、《小学英语教学大纲》的目的和任务我国的三语教育是在双语教育的基础上发展起来的,反映了我国民族教育的特点,是我国民族团结进步、文化融合、共同繁荣发展,以及全球经济一体化的客观实际所决定的。三语教育不仅涉及课程设置、教材教法等具体问题,也涉及学制、办学形式、教育理念、教学体制、评价体系以及社会、家庭、文化等一系列问题,是民族教育的重要组成部分。三语教育研究是一项集时代性、民族性、科学性和政策性于一体的研究课题。同时,三语教育研究是系统开发少数民族学生多语能力、促进少数民族地区外语教育发展及构建多元文化的重要手段。三语教育的理论依据在于语言普遍意义特征以及Chomsky关于人脑具有语言习得及语言运用机制的普遍语法学说和多语人具备一种多语能力的学说。但从历年的高考英语成绩来看,少数民族学生的多语认知优势并未体现出来。致使许多学生和家长只体会到民族语对汉、英语习得的负迁移作用,而体会不到民族语的正迁移作用。迫于升学和就业的压力,对民族语的学习重视不够甚至放弃民族语。“我国少数民族的民族语、汉语、外语三种语言能力的培养过程不是孤立的,三种语言习得过程具有一种历时的递进和共时的互为基础的关系特征”。如何利用语言的共性规律,探讨适合我国少数民族地区的三语习得理论、三语教学模式和三语师资培养模式,科学地开发少数民族学生的多语能力,促进少数民族地区的外语教育水平的提高和多元文化的和谐发展,具有积极的实践意义,这体现在以下方面:1.目前在三语教育中,缺乏符合语言学习规律,既适合我国国情又体现时代要求的外语教学大纲,需要教育研究加以解决。外语教学大纲是对开设外语的目的、内容、方法和评估方法的纲领性文件,是课程设置、教材编写和选用、课堂教学和评估的重要依据。2001年教育部颁布的《小学英语课程教学基本要求(试行)》中提出小学英语教学的目标为小学毕业达到二级水平(国家英语课程标准对基础教育阶段的英语课程共设九个级别的语言能力要求。第二级为小学毕业的要求,第五级为义务教育阶段结束即初中毕业时应达到的要求,第八级为高中毕业时应达到的基本要求)。其中包括了听、说、读、写和玩、演、视听等各方面要求。比如能朗诵歌谣或简单诗歌30-40首,能演唱英文歌曲30-40首,每学年不少于10小时的英语视听教学节目等。该教学要求对词汇没有作具体规定,只要求小学阶段学生接触的词汇以话题范围为主,总量控制在600-700单词。与之相关的《关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》要求从2002年秋季开始,全国城市和县城小学逐步开设英语课,2002年秋季乡镇所在地小学逐步开设英语课。至今,尽管小学开设英语课在学术界一直不乏争议,事实上小学英语早已在全国范围大面积开设。现行的《小学英语教学大纲》将小学英语教学的目明确为:通过生动活泼的课堂教学,对学生进行基本的听说读写训练,使学生打好语音、语调基础,掌握一定的词汇和最基本的语法知识,培养学生基本的日常会话能力以及拼读、拼写能力,同时,注重培养学生学习英语的兴趣,使他们喜欢学习英语和使用英语,为他们升入中学继续学习英语奠定初步的基础,在英语教学过程中,培养学生良好的思想品德和学习习惯。《小学英语教学大纲》要求小学从一年级开始开设英语课,将教学分为三个阶段:以听说为主的语音、语调输入阶段(一、二年级);以继续听说,认读、拼写跟上的语音、语调输入和拼写阶段(三、四年级);及听、说、读、写全面训练的语音、语调输入和拼写并行阶段(五、六年级)。并对每个阶段应达到的教学要求作了明确的规定,其中对五、六年级的要求是:1)能够听懂课堂用语,基本听懂题材熟悉、难度浅于教材课文、语速为每分钟80词左右的听力材料;2在能够用正确的语音、语调朗读所学单词、词组和课文的基础上,掌握所学重点单词、固定短语和基本句型的基本用法,能够用正确的语音、语调说出所学单词400个左右,能够拼写所学常用单词250个左右;3)能够在所学语言知识范围内进行日常会话;4)能够阅读与教材课文难易程度相当的原版简易图画故事;5)能够书面回答与课文有关的问题,能写便条式的、以双方信息交流为主的英语;6)理解以下时态:一般现在时、现在进行时、一般过去时、一般将来时,并掌握所学规则动词的词形变化,能识别所学实义单词的词性。从边疆少数民族聚居区的三语教育看,由于教育资源相对贫乏,学生基础较差,要达到这样的要求比较困难。因此,通过相应研究提出有针对性的要求是很有必要的。2.受过严格培训、具备专业水平的师资力量严重不足,因地制宜,提高师资水平也是需要研究的。在少数民族聚居区实施三语教育(尤其是开设小学英语课程)普遍存在的现象是:领导有决心、家长有要求、而学校有困难。困难不仅反映在课时的安排、教学目标的制定、教学方法的设计和教学效果的评定等方面,更主要的是缺乏受过严格培训、具备英语专业水平的师资力量。三语教学要求引进综合型外语教师,也就是说外语教师不仅要有扎实的英语知识和基本功,而且要掌握心理学、教育学和语言学习理论的知识。在少数民族聚居区,师范院校英语专业毕业的小学英语教师寥寥无几;有英语教育背景的几乎都是通过自学考试、函授教育,“三沟通”等形式完成的本科教育课程,这部分教师存在年纪偏大,教学方法陈旧、发音不是很标准等问题;通过转岗培训,从其他科目教师转过来的兼职教师,因缺乏必要的英语语言学科知识,在教学过程中出现严重的语音语调问题和明显的讲解错误等诸多问题;少数引进的具备良好英语教学水平和技能的教师,大多不懂民族语、缺乏三语协调教学的有效方法,无法满足不同民族背景、不同三语水平的学生的需求,极大地制约了他们英语专业教学水平的发挥。3.少数民族学生二语正迁移的优势未能被利用,而二语负迁移的劣势被强化,需要教育研究解决这一学习中的问题。理论研究滞后,以及缺乏符合语言学习规律,既适合我国国情又体现时代要求的外语教学大纲和受过严格培训、具备专业水平的师资力量,导致的另一个后果是教学理念、手段和方法滞后,在外语教学中,少数民族学生二语正迁移的优势未能被利用,而二语负迁移的劣势被强化。胡得映指出:“就外语教学而言,一方面少数民族学生仍然接受和使用与汉族学生同样的外语教学模式,他们从汉语教育中获得的语言学习经验以及他们的民族认知特征被忽略了,他们本身所应具有的双语或多语的学习特长没有得到发挥;另一方面迫于升学和将来就业的压力,许多少数民族学生在其母语的掌握程度有限的情况下,就开始学习汉语和英语,由于英汉两语有较大的差异性,导致在学习过程中他们的母语和汉语都没有得到充分习得,这就影响到他们思维能力的发展和完善,进而影响到他们对英语的理解和掌握。”通过调查西北民族地区外语基础教育现状,姜秋霞、刘全国和李志强发现“第二语言即汉语的干扰和迁移是造成民族学生学习英语困难的主要因素之一。”该调查显示这种干扰主要源于教师的课堂语言运用方式。民族地区的中小学英语教师多为汉族教师,且往往不通民族语言,在教授英语过程中以汉语为主要课堂语言,这对于中小学生尤其是小学生而言,当教学的目标语言与工具都有难度时,工具语言便成为有效工具,而转化为干扰因素。他们指出:“有别于汉族学生的汉语-英语思维,民族学生要在三语中进行概念选择和认知加工,因而在理解与接受上会表现得相对迟缓。”三语教育研究有助于这一学习中的问题。总之,多元文化之间的交流是当今社会发展的主题,利用三语环境有效地培养学