历史课堂中的问题类型及教学策略

历史课堂中的问题类型及教学策略

策略1：考虑到不同的问题，增加高认知水平问题的比例。根据布卢姆的认知目标分类理论可将问题按认知水平由高到低划分为知识性问题、理解性问题、应用性问题、分析性问题、综合性问题和评价性问题六类。不同认知水平的问题之间并无好坏之分,它们在课堂教学中各司其职,互相补充。因此教师提问时应当兼顾各类问题。但高认知水平的问题往往能够激发学生的创造性思维,利于促进学生思维能力的发展。在回答高认知水平问题的过程中,学生需要将新的教学内容与原有知识经验加以综合运用,或分析,或预测,或评论,于是其想象力、直觉能力、洞察能力等都得以锻炼,创造性思维自然有所发展。相反,过于重视认知记忆性问题,使得学生只会一味反复背诵标准答案。虽然这些答案可能会在学生回答高认知水平问题时被作为论据加以运用,但其本身对于培养学生的思维能力毫无助益,且日久会使学生主动思维的热情和能力消退。不过,需加以说明的是,对问题的分类不能脱离开教学背景。例如,历史教师提出这样一个问题:“为什么会爆发二次革命”从表面看去,既是问“为什么”,便是以寻求原因为目的,应属于认知水平较高的分析类问题。但事实上,不仅教材上总结有明确答案,而且教师在前一节课中也反复强调过,因此学生只需依靠回忆便能给出圆满答案,显然认知水平很低。换言之,判断一个问题的认知水平高或低,不能单纯根据问题中的标志性字词,还应考虑其教学背景。策略二:问题“少而精”教师提问的主要目的不在于检测学生对知识点的拥有量,而在于激发学生的学习和主动思维,所以首先问题的数量不宜过多。一是因为多则易滥,像上述案例中的“满堂问”,过多的问题使教学整体出现分散化倾向,冲淡了教学过程的逻辑性,淹没了教学重难点。二是因为问题一多,答问时间必然缩短,那么即使教师提出高认知水平的问题,时间上也不允许学生深入思考,结果或者学生作出简单反应,或者教师代之回答,开启学生思维的目的不能达到。其次,所设计的问题要“精”。所谓“精”,主要是指问题的提出要有利于发展学生思维的深刻性、变通性和独创性。而那些靠理解、记忆类问题,除去涉及为高认知水平问题做铺垫的记忆类知识外,大多数可略去不问。策略三:适当延长候答时间如果详细分析一下学生的应答活动,会发现这是一个非常繁杂的过程。首先,在能够集中注意力的前提下,“学生将教师的问题存在短时记忆中,先是理解问题的意义,然后在其长期存储的有组织的信息中进行搜索,找寻记忆中的有关联想”,如果其动机达到适当水平并找到有关知识,则“信息被检索出,并按照处理这一信息的规则和程序组织应答”。一般来说,随着问题的认知水平的提高,答案的涉及面变广,因而信息复杂,大脑皮层的暂时神经联系增多,需要的教学时间便越长。而且心理实验表明,教师提问后,学生的思维活动常常出现一前一后两个高潮。第一个高潮出现在教师提出问题以后不久。在一般的设想、答案讲完以后,学生的思维活动便进入低潮,但这时仍有不少学生在积极进行思维。当某一个学生首先取得突破以后,又开始形成第二个高潮。创造性思维的成果许多是在这一阶段涌现的。因此,适当延长候答时间对发展学生的思维能力意义重大。另外,笔者认为,延长候答时间不仅对学生有帮助,而且对教师亦有助益。一方面,教师可利用候答时间与学生进行非言语交流;另一方面,教师可更好地观察学生的反应,判断提问的效果,从而及时调整提问行为,使其更完善。策略四:善用非言语行为为帮助教师提问的有效开展,需要建立一种民主、和谐的问答氛围,彻底消除教师“高高在上,盛气凌人”的不良教风和学生对教师的畏惧感。对此,适当的言语行为固然不可或缺,恰到好处的非言语行为则更能在不知不觉中起到“此时无声胜有声”的作用。例如,提问时教师可面带微笑,缓步走下讲台,来到学生中间,使学生感觉到师生同处于“一个水平线”上,减少回答问题时的心理压力。在候答的短暂间隙,教师可用饱含期待的目光,以扫视和停视相结合的方法,不时与处于不同位置的学生进行无声的交流,令每个学生都能感受到教师对自己的关注和信心。而当学生发言时,教师不插话、不打断,只是认真倾听,并通过微笑、注视、点头等动作把重视、赞赏、鼓励、期待等积极情感传递给学生。而另一方面,该策略还意味着教师应善于观察学生的非言语行为,据此把握学生的答问心理,调整自己的行为。策略五:发挥集体教育的力量该策略是指在提问中让学生充分表达自己的思想,借此发挥学生之间对创造性思维的激励作用。因为一方面,据实验测试,在听、说、看、写四种学习方式中,看和听的思维效率较低,写的思维效率较高,说的思维效率最高。许多思维过程的飞跃和问题的突破都是在说的过程中实现的。另一方面,观点的大量产生有赖于联想,而联想力就好比是互有来往的电流,易于传导。一个班级中的一名学生产生一种想法,他的灵感同时可刺激其他学生的联想力。因此当一名学生的观点被提出来之后,其他学生的观点会像鞭炮似的相继引发,而产生一种连锁反应。换言之,微弱的智慧火花在各种观点的撞击下会发出耀眼的光芒。鉴于此,当教师提出一个高认知水平的问题后,便指导学生各抒己见,自由发言。在此过程中,既允许同一学生对一个问题提出多种答案,也允许多位学生对同一问题做出不同答案。对于非同寻常的“怪”答案,只要不离题,亦予以接纳。可以求量为先,以量生质,毕竟答案越多,得到好答案的可能性越大。而教师除去引导学生注意吸收利用他人观点以完善自己的观点外,并不独立发表其他个人意见。策略六:探问所谓探问,是指紧随学生的回答之后,教师提出另一相关问题以刺激学生透过先前的答案进行更深入思考的一种策略。该策略要求学生提出更多的论据,观点更加清晰、更为准确,做更加具体的说明,或提出具有独创性的观点,以促使学生提高回答的质量。详细说来,其作用主要体现在以下四方面:1.探问可避免学生仅对问题作“对与错”或“是与否”的表面回答,使学生明确应答的根据,反思先前的思维过程,增加应答的深度,提高参与质量。2.探问使学生能从不同角度或更多方面考虑问题,通过重新审视原有答案与相关信息的关系,扩展最初的回答,使回答更全面。3.探问能够挖掘出问题背后所隐含的知识点,帮助学生加强新旧知识之间的联系,促成新旧知识系统化,培养学生举一反三、触类旁通的能力。4.探问能够向教师反馈学生的某些学习信息,教师可以从中了解学生的思维方式和思维过程,诊断学生的学习问题,采取相应的补救措施。策略七:延缓评判一般说来,处理低层次单一答案的问题,教师可对个别学生的答案直接评论,而处理高层次无一定答案的问题时,教师则宜延缓评判,待学生充分发表意见之后,再加以归纳总结。这是因为:1.高层次的问题要求学生运用多种思维能力,进行深入广泛的思考,本身需要较长时间。而适当延长学生的思考时间,可使其思维成果更加成熟、完善,也更有可能提供富有创见的答案。2.罗杰斯认为,使学生获得心理安全与自由的学习环境,有利于学生创造性思维能力的发展。而在提问过程中,教师对学生回答的处理态度,是当时环境氛围的主要决定因素。如果教师能虚怀若谷,兼收并蓄,对学生的回答不急于作评判,而是鼓励学生畅所欲言,则可在课堂上营造出安全与自由的氛围。策略八:利用学生的观点利用学生的观点是重要的理答策略。所谓理答,是指教师对学生回