《外国教育史（第二版）》现代欧美教育思潮（上）

现代欧美教育思潮（上）在现代欧美各种教育思潮的论争中，所谓“传统教育”和“现代教育”的概念经常被使用。一般认为，杜威在《学校与社会》里第一次使用了“传统教育”一词，用来称呼此前以赫尔巴特为代表的，主张以教师、课堂和教材为中心的教育理论，而将自己的教育理论称为“现代教育”。此后，许多教育思潮的论争常围绕着“传统教育”和“现代教育”的概念进行，在提出一种新的教育理论时，大都以批评或捍卫“传统教育”为其出发点。对上述各种教育思潮的述评将围绕三个方面展开：教育思潮的历史背景和理论基础、教育思潮的主要观点以及对该教育思潮的评析。第一节改造主义教育改造主义（reconstructionism）是进步主义教育运动的一个支流，强调教育的社会改造功能是该思潮的主要特征。改造主义教育思潮吸取了其他学说的一些内容，具有折中主义性质，但其主要观点与杜威的主张非常相似。正如其主要代表人物布拉梅尔德（TheodoreBrameld，1904—1987）所宣称的那样，改造主义真诚尊重和借用要素主义、永恒主义和进步主义三种主要哲学，但从进步主义那里学到的东西最多。一、改造主义教育思潮的兴衰（一）20世纪30年代改造主义教育思潮的兴起1932年，康茨发表小册子《学校敢于建设一个新的社会秩序吗？》，批评进步教育过多注重个人发展，忽略对社会的改造，主张学校应成为建设社会文明的中心，成为20世纪30年代改造主义教育家的宣言。1932年，克伯屈在《教育与社会危机》中支持康茨的观点，认为学校必须积极参与社会改造。1934年创刊的《社会前沿》成为改造主义教育家的喉舌。一、改造主义教育思潮的兴衰（一）20世纪30年代改造主义教育思潮的兴起关于教育与社会改造问题的大辩论给学校教育带来的最突出变化是1928—1935年学校课程中社会内容的大量增加，但此时改造主义教育思想尚未成熟，主要是对进步主义教育理论进行一些修正和补充。与此同时，要素主义、存在主义和永恒主义等也开始活跃。第二次世界大战的爆发转移了人们的视线，一些教育家感到教育的当务之急是维持社会秩序而不是改造社会，改造主义教育思潮随之沉寂。一、改造主义教育思潮的兴衰（二）20世纪50年代改造主义教育思潮的复兴1955年进步教育协会解散，1957年《进步教育》杂志停刊，标志着进步主义教育思潮辉煌时代的结束。20世纪50年代的改造主义教育思潮融合了新旧两股势力：一是拉格和康茨等人继续奉行自己的改造主义教育观点。二是相继涌现出一些新人，如史密斯、斯坦利和布拉梅尔德。20世纪50年代，布拉梅尔德发表了《教育哲学的模式》和《教育哲学的改造》等著作，标志着改造主义教育思想日趋成熟并在美国受到较多关注。二、改造主义教育思潮的主要观点（一）教育的目的是要改造社会康茨认为，学校是一个社会机构，反映了一定的社会价值、信仰和知识等，并反过来对它们进行改造。如果学校敢于投身于社会改造之中，一个崭新的社会秩序就会出现，进步主义教育运动才能真正进步。布拉梅尔德把改造主义称为“危机时代的哲学”，危机时代教育的目的是要改造社会。改造的实质是通过教育使社会成员承担起建设社会新秩序和实现共同生活理想社会的义务。二、改造主义教育思潮的主要观点（二）改造主义教育的理论前提布拉梅尔德认为改造主义教育建立在两个理论前提之上。第一个前提是时代的需要。第二个前提是行为科学革命的出现。二、改造主义教育思潮的主要观点（三）教师和教学在改造社会中的作用康茨主张教师应引导社会前进而不是当社会的尾巴。教师应成为学校与社会之间的桥梁，有责任思考社会未来的发展方向，有义务向学生和社会阐明社会的发展前景，并鼓励学生去实现这种前景。作为领导者，教师应在相互冲突的目标和价值中作出选择，成为政策的制定者。教育家要关心学校事务，要在有争议的政治、经济和道德等问题上作出重要选择。康茨主张教学与解决社会问题结合起来，教学内容必须突出民主遗产、科学和工艺。三、改造主义教育思潮评析改造主义强调学校具有社会改造的功能，试图通过教育建设社会新秩序，但它过于强调教育的社会改造功能，放弃了教育在文化传承方面的作用。改造主义是一种折中主义教育哲学，吸取和融合了其他教育哲学的一些内容，但实质上是进步主义在新形势下的继续和发展。改造主义对美国教育产生了一定影响，20世纪30年代的美国学校课程中增加了不少社会内容，也转变了人们的观念，使教育的社会功能问题得到了一定程度的关注。改造主义教育还和进步主义教育一样都夸大了教育的社会功能，带有浓厚的乌托邦色彩，忽视学生的系统知识学习，受到了新传统主义的批评。第二节新传统教育新传统教育是产生于20世纪30年代后半期的力主恢复西方教育传统的教育思潮，由几个相互区别又密切相关的教育思想流派构成，包括要素主义、永恒主义和新托马斯主义等，其中以要素主义为主要代表。新传统教育也是20世纪30年代经济危机的产物。当时社会上批评进步主义教育在危机面前的软弱无力，试图通过对教育的整顿和重建以拯救经济危机，在此背景下，新传统教育思潮应运而生。新传统各流派都认为进步主义教育过于关注儿童的个人经验和即时需要，忽略学校传授系统文化科学知识的基本职能，导致美国中小学教育质量严重下降；都认为要改变美国教育的落后现状必须恢复基础课程、突出智力标准、注重心智训练和加强学校纪律，以教材、教师为教育的中心取代以儿童的兴趣和活动为中心；都注重对西方民主社会公民的培养。一、要素主义教育（一）要素主义教育的兴衰1938年4月，巴格莱在《教育行政与辅导》杂志上发表了《要素主义者促进美国教育纲领》，标志着要素主义教育流派的产生。第二次世界大战爆发以后，要素主义者的活动转入低潮。20世纪50年代和60年代上半期科南特、里科夫和贝斯特进一步发展了20世纪30年代要素主义者的教育观点。要素主义教育理论存在内在缺陷，在教育改革中未能取得预期的效果，在20世纪60年代末逐渐衰弱，作为有组织建构的思想运动已不复存在。20世纪70年代，要素主义以新的形式开始复活，反映在“回归基础”教育运动等教育改革之中。一、要素主义教育（二）要素主义教育的主要观点1.把人类文化的“共同要素”传给下一代2.教育的最高目的在于心智训练3.强调教师的权威地位4.重视学业成绩考核和天才教育一、要素主义教育（三）要素主义教育理论评析要素主义要求传授人类文化的基本要素，主张系统知识的学习和传授，强调学习内容的逻辑性、连贯性和顺序性，要求大力发展天才教育，呼吁培养科技人才，在一定程度上克服了进步主义教育的弊端。20世纪50年代，要素主义一跃成为支配美国教育发展的主要思潮，为60年代美国的中小学课程改革运动提供了理论依据。一、要素主义教育（三）要素主义教育理论评析20世纪五六十年代，科南特、贝斯特和里科夫等要素主义者对美国教育实践的影响较大，加强基础知识教学、实行天才教育等思想被这一时期的教育改革所采纳。科南特在20世纪50年代末60年代初进行的两次大规模的教育调查的基础上写成的《今日美国中学》和《美国师范教育》，是改革的指导性文献之一，对公共中等教育和师范教育改革有重要的影响。要素主义关于学习人类文化“共同要素”的思想尚缺乏科学依据和哲学基础，对如何科学地界定出学校所需传授的“共同要素”没有提出明确的原则。二、永恒主义教育（一）永恒主义教育的主要观点1.发展人的理性是教育永恒不变的原则2.自由教育应成为课程的主要内容二、永恒主义教育（二）永恒主义教育评析永恒主义教育以欧洲古典实在论为哲学基础，试图从有关宇宙和人类的“共相”方面寻找教育的真谛，强调教育的最高目的在于发展共同的人性，反对学校和教育对社会的一味适应；强调普通教育要坚持共同人性基础上的培养目标，大学教育要保持自身在学术和社会发展中的引导人类发展的“灯塔”作用；倡导实施全民的自由教育，是对西方传统的只为少数人所享有的自由教育的发展和超越，反映了现代社会的民主要求；将教育看成是一个终身的过程。三、新托马斯主义教育（一）新托马斯主义教育的主要观点1.教育的主要目的是发展人的内在精神力量2.教育的作用在于唤醒人的自然倾向3.自由教育是人之为人的教育4.进行道德教育最终必定要进行宗教教育三、新托马斯主义教育（二）新托马斯主义教育理论评析新托马斯主义强调学习者的主体作用，对克服教育中机械训练、强迫灌输现象具有积极的意义；重视对人的自然倾向和发展条件的认识，强调教师对学生的爱和鼓励是培养健全人格必不可少的条件；考虑并适应了现代社会的新情况，将自由教育扩大至包括自然科学甚至工艺学和手工劳动的范围；强调自由教育对象的全民化，适应了现代社会的民主潮流。三、新托马斯主义教育（二）新托马斯主义教育理论评析新托马斯主义教育思想具有明显的调和与折中色彩，试图调和神与人、宗教与科学、信仰与理性、天国与人间的矛盾，将教育目的表述为发展人之为人的本质力量，又把这种力量看成上帝的恩赐和神性的表现；既把神学看成是至高无上的学科，又在公立学校中淡化神学的宗教意义，允许学生有不选修神学的自由，并容纳一定的科学和技术方面的科目；既力图恢复传统的自由教育的精神，又扩大人文学科的范围，并赋予其一些新的内涵。新托马斯主义为适应当代社会的需要在许多问题上都作了妥协和变通。第三节存在主义教育存在主义教育是存在主义哲学被引申到教育领域而形成的一种教育思潮，以人的现实存在、个体的自我实现和个性的自由发展为基调。有些存在主义者尖锐指责甚至否定现代社会的学校教育，提出了一系列独特的教育观。存在主义教育思想在二战后曾广泛流行于一些西方国家，20世纪70年代以后逐渐走向衰微。一、存在主义哲学的一般特征①世界是荒诞的，人与世界的关系也是荒诞的，只有人的存在是唯一可靠的实在，应专注关于人的存在的研究。②“存在先于本质”，每一个人都必须先存在，然后才能体现和认识自己的本质，强调自我创造和自我实现。③强调人的主体性，每一个人都是自在的，必须以人的主体性为出发点；强调人的感情和主观意志以及个体存在的独特性，知识和理性只是人存在的工具。④人是自由的，但这种自由不是抽象的，它与人的现实存在并存，与人的责任感并进。⑤否认任何道德规范，主张由每个人自己去创造他自己的道德规范。二、存在主义教育的主要观点（一）尖锐批评现行教育制度（二）教育的主要目的是实现人的本质（三）注重人文学科的学习和“对话”式教育和教学三、存在主义教育评析存在主义教育对西方社会传统教育的制度化、标准化和划一给予了尖锐的抨击，指出美国进步教育的工具性缺陷，强调学校教育要重视“人的生成”、个性发展和自我实现，并以此为基点提出一系列教育观点和教育改革的意见，要把学生从他在学校里所接受的社会控制的重压下解放出来，具有一定的积极因素。存在主义是西方现代人本主义思潮的派别之一，也是以非理性主义和反社会为特征的极端个人主义哲学。存在主义教育思想过分低估甚至否定学校教育。存在主义教育思想认为，教师的作用是帮助和督促学生对所读、所听到的每一种知识进行独立思考、提出问题，并从中找到影响个人发展的意义。第四节新行为主义教育新行为主义是美国20世纪30年代出现的一种心理学理论流派，曾一度占据心理学研究的主流地位，60年代达到顶峰，其后走向衰落。新行为主义致力于人类行为，特别是学习过程的研究，甚至直接将其理论应用于教育领域，为教育和教学思想奠定了行为主义方法论的基础，开辟了教育科学研究的新视角。新行为主义教育思想是指从新行为主义立场来阐述、解释和解决教育问题的理论体系。一、新行为主义概述华生认为，心理学要成为一门科学就必须放弃对“心理”和“意识”等机体内部状态的研究，代之以对“行为”的研究。“行为”是可被观察的，行为主义要研究可被观察的行为与引起这些行为的外在条件的关系，是研究刺激与反应关系的科学。这一立场使他得出了环境决定论或教育万能论。华生的名言是：“给我一打健全的婴儿和我可以用以培养他们的特殊世界，我就可以保证随机选出任何一个，不管他们的才能、倾向、本能和他的父母的职业及种族如何，我都可以把他训练成为我所选定的任何类型的特殊人物，如医生、律师、艺术家、大商人或乞丐、小偷。”一、新行为主义概述以华生为代表的早期行为主义者试图以自然科学的严格标准界定心理学的研究范围和方法，以客观的方法研究可观察的行为，摒弃以内省法研究主观意识的做法，这在西方近代心理学发展史上是一次划时代的转变，但他们完全无视机体内部因素，把复杂的心理现象简单化、机械化和极端化的观点也受到了心理学界的批评。20世纪30年代出现的新行为主义受到逻辑实证主义和操作主义的影响。二、新行为主义教育的主要观点（一）学校教育应该强化学生行为（二）操作性条件反射是学习的基本条件（三）程序教学和机器教学三、新行为主义教育评析斯金纳最早发明了算术教学机器，后来又研制出其他教学机器。他在哈佛大学讲授心理学时，使用改进过的机器进行教学。随着计算机在学校教育中的广泛使用，程序教学在计算机辅助教学技术方面已探出了新路子，显示出越来越广阔的前景，因此，斯金纳所做工作的作用和意义是不容低估的。斯金纳所设计的教学机器虽已退出历史舞台，但其倡导的程序教学中所包含的一些重要原则，如循序渐进、个别化安排、积极强化和调动积极性等仍在