儿童认知发展的理论研究皮亚杰的儿童思维心理学

儿童认知发展的理论研究皮亚杰的儿童思维心理学

jeanpigat是一位瑞士资产阶级心理学家，出生于1896年。他自20世纪20年代起就研究心理学。1921年他任日内瓦卢梭研究所研究主任,从1924年到1954年一直担任日内瓦大学教授,并于1940年任日内瓦卢梭学院院长兼实验心理学讲座和心理实验室主任,1954年任国际心理学会主席,1955年负责日内瓦“发生认识论中心”工作。现在他已经退体。这个学派的研究和活动中心在日内瓦,故也叫“日内瓦学派”。皮亚杰主要是采用临床实验法以追踪的方式从思维方面研究儿童心理的发展,创立结构主义心理学,或称机能一结构主义心理学。皮亚杰儿童心理学涉及的范围比较广泛,本文只就他关于儿童思维发展的理论方面作一简要的评介。一表现智力的“能力”皮亚杰儿童心理学的核心是“发生认识论”,主要研究认识发展的过程和结构。这首先要弄清楚什么是智力,也就是智力的本质问题;同时还要明确智力是怎样发展起来的,也就是有哪些因素影响智力的发展。皮亚杰认为,人类智力的本质既是生物学的,又是逻辑学的,只有从生物学和逻辑学出发,同时进行研究,才能建立儿童思维发展的正确理论。皮亚杰不同意传统心理学把智力看作是一种先天赋予的认识官能,也不同意把智力理解为在外界事物影响下机械地形成的一种联想。他认为,智力的本质从生物学来说是一种适应,是最高级形式的适应。从心理学说来,适应是一种活动,是一种过程,智力是真正的活动、过程,而不只是认识的官能。但智力这种适应活动是怎样构成的呢?他不同意有的心理学家把这种活动说成是仅仅由尝试和错误所组成,即先是外部的活动,以后逐渐内化为由表象控制的一种心理结构和探究过程的形式(如克拉帕雷德EdwardClaparade的观点);也不同意有的心理学家认为智力是一种知觉场的不断的改组和一种创造性的结构作用(如柯勒W.Kohler的观点)。皮亚杰认为,智力的机能作用采取的形式,既不是探索性活动,也不单是内部生长的结构关系,而是在主体和客体相互作用下,由主体通过不断自动调节以适应经验材料而完成的一种连续的构造过程。智力在性质上逐渐内化为思维以前是从感知开始的。儿童在感知智力水平上,不能理解象空间关系、因果关系等现象,只有把那些现象同化于他的运动性活动中,才能理解。而做到了这一点,儿童反过来就调节那些同化的图式以适应具体的外部情境。皮亚杰说:“儿童早期的思维显示出,主体活动对事物的不断同化跟那些图式有条不紊地调节以适应主体的经验相结合。这样,在同化与调节愈益密切结合的过程中,前者就成为推理活动,后者就成为试验活动,此二者的统一就转为推理和经验的不可分离的关系,而这种关系就是理性的特征”。从这些可以看出,皮亚杰对智力发展的性质很强调抽象思维和推理能力。皮亚杰把智力看作是一种“适应性活动”,看作是应付环境、构造(组织或重组)思维与行动的活动、过程,但智力这种连续的构造过程,最终是达到能进行分析综合、抽象概括、推理等高级水平的逻辑思维。智力的发展是受哪些因素影响呢?皮亚杰提出了影响智力发展的四个因素:成熟、物体经验、社会经验、平衡化。成熟这个概念是传统心理学的概念,皮亚杰也应用这个概念来说明它与智力发展的关系。成熟在智力上占有怎样的地位呢?皮亚杰说:“成熟在智力发展中是有一定地位的,虽然我们对于智力的运算与大脑之间的关系还知道不多。但是发展阶段的连续性对于了解它们在生物学上的本性是一个重要的线索,并且对于基因型和后成说的作用提供积极的论证。但是,这并不意味着,我们能够设想有一种作为人类智力发展基础的遗传程序的存在:没有‘先天观念’。甚至逻辑也不是先天的,而只引起递进的、后天的构造化。因此,成熟的影响主要是为发展开辟新的可能性,就是说,对结构提供门径”。在皮亚杰看来,成熟只是发展的一个前提,一种可能性,在可能性与现实性之间,还必须有一些其他的因素。例如物体经验、社会经验等。物体经验是主体与物质环境接触而获得的经验。皮亚杰认为,这种经验又可分为三个方面:(1)简单的练习,包括对于出现的物件施加行动的影响,即通过对客体的操作来获得知识。但并不是必然地从这些物体中引出知识。儿童最初通过简单的重复动作巩固某些反射,经过几次重复便有所改进,这就是获得练习的经验,练习也具有自动调节的作用。(2)物理经验,即通过一种简单的抽象过程从客体中引出知识。皮亚杰认为,这种抽象作用是从客体中分离出的一种新特性,而不考虑其他特性。例如,儿童通过接触物体发现重量,而不去考虑客体的颜色、形状等。或者发现在同类客体中,它们的重量将随体积的增加而增加。(3)逻辑数理经验最简单的如依次序把弄物体,或把一些物体聚合为总体等。皮亚杰认为,当儿童的逻辑演绎和计数还不可能时,这种经验在认识发展的所有水平上都占着重要地位,并且只要儿童遇到新的问题需要他发现新的演绎工具时,它就又要出现。这种经验也包含着作用于客体的动作,没有动作或没有动作作用于客体就意味着与外部失去接触,就不会有经验。但是这种经验不是基于客体的物质属性,而是基于施加在客体上的动作特性。例如儿童数石子的实验,无论怎样排列,石子的总数总是独立于排列的次序之外,都不是在石子之中的。这就是逻辑数理经验,它也是心理发展的因素。影响智力发展的第三个因素是社会经验,即社会环境的影响。皮亚杰认为,社会环境对人的影响比物体经验的影响当然要大得多,特别是文化教育的影响,可以加速或推迟儿童智力的发展。但是,社会和教育的影响和物理经验必须建立在同一的基础上,即主体要能同化它们。怎样获得同化呢?皮亚杰认为,只有当所教的东西能引起儿童积极从事再造和再创的活动,才能有效地被儿童同化。但是,皮亚杰又指出,社会环境的影响也不能说明一切,因为儿童智力发展的阶段性在任何环境下总是按照同样连续性次序进行的,这种连续性次序是不能归因于环境的。皮亚杰说,布鲁纳(Bruner)相信教育和文化环境力量很大,曾经有一种极端的主张,认为如果一个人处理得当,可以在儿童的任何年令教学任何东西,现在他似乎不如此相信了。这就是皮亚杰对于社会经验的看法。在社会环境影响的因素中,还有语言与思维发展的关系问题。皮亚杰是不同意语言的训练是可以促进思维发展的。皮亚杰认为,语言在动作内化于表象和思想方面起着主要作用,但是语言不是唯一起作用的因素,语言只是象征的或符号学的机能的一部分。表象的其他工具有“廷迟模仿”、心理的意象作用(这是内化了的模仿而不仅是知觉的延展)、象征游戏、绘画或图示模仿等等。语言的作用虽然占有重要地位,但也必须置于象征机能的一般格局中来考虑。皮亚杰曾举辛克莱尔(Sinclair)的一个以语言来训练儿童守恒的实验,说明进步是非常微小的。因此得出结论说:“语言似乎不是运算进展的动力,不过是为智力服务的一种工具而已”。除上述三个因素外,更重要的还有平衡化因素。平衡化具有自动调节的意思。皮亚杰认为,平衡化是心理发展的基本因素,甚至是调节其他三种因素(成熟、物体经验和社会经验)的必要因素。没有平衡化,儿童的智力是不能获得发展的。平衡是认识结构的一个重要环节。二运算与认识结构皮亚杰从“发生认识论”出发,认为每一个认识活动都含有一定的认识结构,而认识结构的构成有赖于运算。认识活动涉及图式(Schema)、同化(Assimilatioa)、顺应(accomodatiox)、平衡(eguilibration)四个基本概念;而运算思维具有守恒、可逆性两个主要特征。现在先看他关于认识结构的几个基本概念。在皮亚杰的著作中,图式是指思想的图象方面,即简化了的意象。如一个城镇的地图。图式是一种认识结构,它是人认识事物的主观上的结构。儿童最初的图式是“遗传性的图式”,一经和外界接触,在适应环境过程中就不断变化、丰富和发展起来。儿童由于这种结构,才能把外界的各种影响或刺激纳入于原有的图式内。同化和顺应都是生物学上的概念,是个体适应环境的两种作用。皮亚杰认为,在心理发展水平上,适应也可以概括为同化和顺应作用。在认识过程中,同化是把客体纳入主体的图式之中,这将引起图式量的变化;顺应则是主体的图式不能同化客体,因而不能不引起图式质的变化,即主体调整原有的图式适应环境的变化,促进创立新的图式。平衡是指同化作用和顺应作用两种活动之间的平衡,儿童每遇到新事物,在认识中总是试用原有的图式去同化,如获得成功,便得到暂时的认识上的平衡。反之,儿童便作出顺应,调整原有的图式创立新图式去同化新事物,直到达到认识上的平衡。在思维发展过程中,平衡是一个重要的环节。没有平衡就没有发展。平衡化不是静态的而是动态的。平衡是不断发展的,一个较低水平的平衡,通过主体与客体的相互作用,就过渡到较高水平的平衡,同时,某一水平的平衡就成为另一水平平衡运动的开始,平衡不断持续的发展,就是整个认识的发展过程。此外,皮亚杰还提出“反映的抽象”(reflexiveabstruction)和“自我调节”(selfregulation)来说明认识结构的构成过程。他认为反映的抽象是一种特殊机能,“它构造出新的结构”。当主体作用于客体时,客体的属性反映到主体的头脑中,进行加工,从而丰富原有的认识结构或构成新的认识结构。自我调节在同化、顺应和平衡过程中起着重要作用。他认为自我调节就是平衡化本身,在生物发展的每一水平上,自我调节机制都是重要的;在人类认识发展过程中,从感知到思维,同样都有自我调节机制在起作用。皮亚杰除了从生物学方面说明思维的发展过程外,同时他又从逻辑数理方面引出运算这一重要概念来具体说明思维的发展过程。皮亚杰认为,认识结构是运算结构(operationConstruection)。他说:“我们曾努力定义和分析有关智力的特殊结构,这些结构包含着运算,也就是包含着内化了的和可逆性的动作”。可见,运算是一种动作,要了解思维的发展,必须追溯到动作。但是,运算不是一般的动作,它是内化了的,它可以在思维中进行而保持原来的动作特性。它是可逆的,它与简单的动作不同。在运算过程中,运算动作不能单独存在,例如分类,必须有不同的“类”才能分。又如A<B的关系,必须在A<B<C……的序列中加以考察。皮亚杰从实验中观察到,儿童在7岁到11岁之间(具体运算阶段)出现了序列化、分类、数的对应(一对一或一对多的对应)等运算结构,到了11、12岁以后,别种运算结构又出现了。这说明运算结构是发展的。运算思维具有两个主要特征:一个是守恒,另一个是可逆性。守恒原是物理学上的概念,皮亚杰用这个概念来描述儿童逻辑思维发展的水平。皮亚杰认为,守恒是获得数和量的概念的重要条件,没有守恒就不能认识数量。皮亚杰从实验中观察到,七岁前的儿童是完全没有守恒概念的,七;至八岁以后,才开始有物质守恒,九至十岁开始有重量守恒,直到十一岁至十二岁才有容量守恒。可逆性意即可以返回的,逆转的,可以改向的。皮质上的双向活动,就是可逆性活动。可逆性又具有两个特点:(1)逆向性,即肯定和否定的转换,如正可以变成负,或者相反。皮亚杰认为逆向性是分类运算的基础。(2)互反性,即相互变换,如左右、上下等的变换。互反性是关系运算的基础。皮亚杰说:“守恒被设想为运算可逆性的结果,”即守恒是通过可逆性形成的。儿童到6—7岁以后,才能达到守恒和可逆性的运算。从上可以看出,皮亚杰的认识结构的核心是图式,个体通过对外事物的同化、顺应、平衡化的作用,把客体的属性组合到主体的图式中去,进行加工改组,从而丰富它,创立新的图式,以促进思维的发展。而认识结构的构造过程,实质上就是逻辑运算过程。皮亚杰正是运用这些概念来说明运算思维的发展认识和结构的发展。三“知识”与“经验”关于知识的心理起原问题,皮亚杰根据“发生认识论”的观点,认为知识是主体和客体相互作用的产物。在主体与客体的关系问题上,皮亚杰认为,主体与客体之间的界限是无法事先决定的,它们的界限是不稳定的,在主体作用于客体的每项动作中,它们是融合在一起的。他特别强调主客体的相互作用,而主客体的相互作用,也就是主体施加于客体的活动。皮亚杰认为,智力的内容并不是来自外界,也不是语言和符号工具的作用所产生的结果,而是通过主体和客体相互作用产生的。皮亚杰说:“知识的起源既不是单纯来自客体,也不是单纯来自主体,而是从主体和客体之间的相互作用中发生的。”但是,皮亚杰仍然把重点放在主体的动作上。他认为,为了认识物体,主体必须对物体施加动作。从最简单的感知运动动作(如推和拉)到精巧复杂的智力运动(组合、次序、排列、分类等),知识是经常与动作或运算联系在一起的,也就是与转化联系在一起的。他的观点很清楚,知识来源于动作,来源于主体的活动,而非来源于物体。皮亚杰认为,主体对客体施加动作而获得知识,是一系列连续不断的构造过程。他说:“既然客观知识并不是从外部信息单纯的记录中获得的,而是起源于主体与客体之间的相互作用,那就必然蕴含着两种活动:一方面是一些动作本身间的协调;另方面是引入客体之间的相互关系。这两种活动是相互依赖的,因为只有通过动作,这些关系才能发生。结局是:客观知识总是从属于某些动作结构的。但是这些结构是一种构造的结果,不是秉赋于客体中,因为他们依赖于动作;也不秉赋于主体中,因为主体须得学习协调他的动作。”在皮亚杰的实验中,他观察到9一12个月的幼儿能够发现客体的稳定性(或称不变性,即客体的存在)认为这是认识结构构造的早期例子。儿童最初的认识是依赖客体在他知觉场中的地位,头几个月的婴儿只有知觉的图象,不存在稳定的客体。这些图象有时出现,消失,有时再出现。后来客体的稳定性才开始表现,即当这个客体在视野点消失时,儿童做出寻找的动作。当这个物体后来在B点消失时,婴儿仍在B点寻找它。在这个阶段,儿童相信客体的存在是依赖寻找的动作,而当这种动作第一次成功了,下次这种动作仍然会成功。皮亚杰有一个实验的例子:一个11个月的儿童正在玩弄一个皮球,隔了一会,皮球滚到一张扶手椅子下面,他从椅下取得了皮球。隔了一会,皮球滚到一张沙发下面,他不能在沙发下面去寻找,他反身向房间另一部分,仍然往扶手椅下面去寻找。这个实验例子,说明儿童最初的认识结构一发现客体的稳定性(存在),是通过自己的动作构成的。结构的构造过程,就是认识的获得过程。知识与经验有关,知识来源于经验,这是唯物主义的理解。但物体经验又是从哪里产生的?前面曾提到,皮亚杰认为经验主要包括三种:一是简单的练习,二是物理经验,三是逻辑数理经验。皮亚杰所说的经验,实际就是动作和构造过程。正如他自己说的“经验不是感受而是动作和不断构造”。可见,在经验问题上,皮亚杰也是把它看成主体的动作(运算)和不断的构造。四儿童的心理形态和思维方式心理模式的实践皮亚杰认为,认识结构是一步一步地构造起来的,而这种构造开始是感知运动活运,逐渐发展为内化了的运算活动。各个运算活动组成一个完整的运算系统,并保持一定的连续性和顺序性,因此存在发展的阶段性。通过大量实验研究,皮亚杰把儿童思维发展划分为四个阶段:1.感知运动阶段(从出生到2岁);2.前运算阶段(2岁到6、7岁);3.具体运算阶段(6、7岁到11、12岁);4.形式运算阶段(11、12岁到14、15岁)。皮亚杰认为,儿童思维发展在任何一个阶段都有它的特殊结构。第一个阶段的、结构是感知运动结构。这一阶段的特点是儿童主要只有动作活动而缺乏思维活动,语言还没有出现。只是到这一阶段的后期,才开始有简单的语言,动作带有一定的思维特点。例如,孩子能把被单拖向面前,去取放在被单上的东西。皮亚杰详细地观察了这一阶段儿童感知动作发展过程,并把它分为六个小的阶段,即:(1)实现遗传性图式(0岁到1个月),如吮吸、定向注视、听等动作。(2)遗传性图式的协调,即动作习惯和知觉的形成(1—个月),如刺激引起听觉的反应可以转变为视觉的反应或抓握的反应等。(3)运动习惯和知觉两者协调形成有意动作时期(4—8、9个月)。(4)手段和目的之间的协调(9-11、12个月)。积极探索看不见的客体,开始模仿听觉和视觉的模型。(5)感知运动智慧(11、12—18个月)。通过积极试验发现新手段;对新奇事物的兴趣;通过连续的看得见的位置移动去了解客体的不变性。(6)感知运动图式的内化(18个月一2岁):通过智力上的综合发现新的手段,通过看不见的连续移动去了解客体的不变性。第二个阶段是前运算阶段。在这阶段儿童虽然仍依赖于感知运动,但已能运用表象思维。也就是开始运用心理的象征——表象或语词——来表示不在眼前的物体。例如,儿童把脚踏小车比作飞机,把箱子比作房子,把一块布比作一件长袍。象征或表象也应用在“延尽模仿”中。有一个观察例子,皮亚杰的小女儿杰克玲(Jacqueline,16个月),访问她经常见到的一个男孩(18个月),某天下午,这个男孩发了一次很大的脾气。当这个男孩企图把一支游戏笔拨出来并把这笔推回去时,他尖声叫喊起来,顿着双脚,杰克玲惊异地站着并注视着他,这情景她从未见过。第二天,在她玩自己的游戏笔并企图拨动这支笔时,她自己也尖声喊起来,几次轻轻地连续顿着她的双脚。这个例子可以说明杰克玲获得了一种心理的表象,她会用这种方式来征象男孩的动作,在以后一段时间里能模仿他的行为。表象思维的结构是表象的,还不是运算系统。皮亚杰认为,在感觉运动阶段儿童运用的语词还不是象征性的,只不过是具体的、直接与儿童正在进行中的活动或愿望有关,到前运算阶段,儿童才逐渐开始运用语词来代表当前并不存在的事物。根据皮亚杰的理论,虽然语言并不能构成儿童的心理活动,但语言在形成儿童思维的过程中却起着极为重要的作用。在前运算阶段的早期(2—4岁间)儿童表现出“自我中心”,他以自己为中心,不考虑别人,不会考虑别人的观点,不会把他所说的内客去适合听者的要求。皮亚杰在实验中发现,2—4岁的儿童还没有建立根据抽象原理来“分类”的概念。例如,你把一组几何图形(方形、元形、三角形和星形)给幼儿看,要求他们把相似的东西放在一起,有些时候,他们把相似的东西放在一起了,另一些时候,他们似乎随意地把兰色元形和黄色三角形或者一个红色方块等组合在一起。5—7岁的儿童会根据几何图形的大小、形状或颜色放在一起,对物体进行真正的分类。但是这个年令阶段的儿童还不会处理“分类包含”,即不会同时推论整体中的部分和整体的关系。例如,你把十朵红玫瑰花和五朵黄玫瑰花展现在一个五岁儿童的面前,问他:“红玫瑰花多,还是玫瑰花多呢”?他往往回答红玫瑰花比较多。当他说小类时,大类就被破坏了。他不能觉察一朵花能够同时属于两种分类。前运算阶段的儿童也不能处理“序列”的问题。在皮亚杰的实验中,他把长短不同的十根木棍给儿童看,要求儿童先取出一根最短的棍,其次取出一根稍长的,然后再取出一根更长一些的,一直把十根木棍依长短次序排列起来。四岁儿童不会或不完全会解决这个问题。前运算阶段的儿童在认识事物时,往往受直接知觉所支配,他经常只能觉察某一特定事物的突出的方面,不能觉察情境中各个不同方面的相互关系。例如皮亚杰的泥球实验(泥球变成薄饼、香肠),大多数5—6岁儿童都以为泥球变成泥香肠,泥块增多了,似乎形式上的变化必然导致量的方面的变化。这个年令阶段的儿童往往只会注意到一维空间(如长度)。又如,把两个相同的玻璃杯子盛等量的水给儿童看,再把其中一个的水倒入另外一宽或一长的杯子,然后问儿童:“两个杯子的水是否相等”?儿童往往回答是不相等的。皮亚杰认为,儿童所以这样回答,是因为他的运算思维还不具有守恒的特征,故不能认识当液体的水平面变化时,杯子在宽度上也起了相应的变化,而这宽度的变化便补偿了水平面的变化。儿童七岁开始,就进入具体运算阶段。这是思维发展的第三个阶段。在这一阶段,儿童获得了“守恒”概念,也就是皮亚杰说的“不变”的原则。这时儿童对球形和长形泥块的总量和玻璃杯中液体的总量,懂得并不因为形状的变化而有所改变。但是这种守恒概念的获得也是递进的先是物体守恒,然后是重量守恒,再后是体积守恒。只有当儿童有了“原子论”(atomism)的观念时,才能形成体积守恒的概念。儿童在获得守恒概念时,也获得了“可逆性”的概念。可逆性就是说动作可以返回、对消,而且原来的情境可以恢复原状。例如2×2=4,4的平方根产生2;A+B=C,C-B=A。又如男人+女人=全部成人,全部成人-男人=女人。儿童运用可逆性思维时,如果不能顺利地进行,他的思维会暂停下来,再从原来的起点,重新考虑。具体运算阶段的儿童,还能完成其他一些运算活动。例如,他能在抽象的基础上进一步进行“归类”,懂得大类和小类之间的关系,能用“比较”的术语进行思考,思维具有更大的实际性和灵活性。这阶段的儿童开始具有基本的逻辑思维能力,即能进行运算,能进行演绎推理。但是这种推理还是原始的,初级的,运算往往局限于具体事物或知觉的表象。根据皮亚杰的实验研究,具体运算阶段具有两个特点:(1)这种运算是局部的、零散的,还不能组成一完整的系统;(2)运算的进行还有赖于具体事物的帮助。到了11、12岁,儿童思维的发展便进入形式运算阶段。形式运算又叫命题运算,思维具有命题的性质,能建立同、或、非、等值等命题运算关系。在这一年令阶段的儿童对抽象的问题和命题能应用逻辑法则进行推理,即具有根据假设进行推理的能力。少年期就能开始进行演绎推理,对问题的解答能作出各种假设,并且能同时记住许多变量。他们已经有科学的推理能力,能遵循一个“论证”的形式进行思维。和具体运算阶段的儿童相比,这阶段儿童的思维活动,似乎大大地减少了依赖于具体的知觉或操作,不局限于直接的情境,儿童能进行专心致志的思考,他把自己的思想作为一个对象,能思索他思维的过程,并对自己和别人的逻辑概念和思想作出评价。他能考虑一般的法则和实际的情境,而且关心假设的可能性和现实性。特别是接近15岁的时候,青少年能通过逻辑地分析问题,根据“可能性”提出各种假设来解决问题。到了形式运算阶段,儿童思维结构已达到高级水平。皮亚杰关于儿童思维发展年令阶段的划分是独树一帜的,有其独特的见解。经过有的验证在年令阶段划分上可能稍有推迟的现象,但总的趋势还是肯定的。根据皮亚杰关于儿童思维发展年令阶段的划分情况,可以概括出几个特点:1.一个阶段的结构是在前一阶段结构基础上构成的,构成的结构又为下一阶段的结构提供条件。例如,儿童先有对物体不变性或恒久性(Permanence)的认识结构,才能具有守恒的概念;有了守恒和可逆性的运算,才能进行形式运算或命题运算。可见,阶段的发展是递进性的。2.儿童思维发展的先后次序是固定不变的,但是每一阶段出现的时期常与环境和教育的影响有关,有些人早一些,有些人迟一些,因此,每一阶段出现的年令不是绝对的。3.认识结构的发展是一个完整的系统,结构发展不但具有连续性,而且具有整体性,发展阶段是一个连续的整体。不能以儿童的个别行为来决定年令阶段,也不能以个别儿童的情况否定某一年令阶段。五儿童智力的发展与环境的关系皮亚杰理论中存在的问题:1.皮亚杰关于儿童思维发展的理论,虽然包含着许多辩证法的因素,但他的基本观点是唯心的。这突出表现在他关于知识的来源问题上。皮亚杰认为,人的知识或认识来源于主体和客观的相互作用,来源于主体施加于客体的动作。他说:“知识在本原上既不是从客体发生的,也不是从主体发生的,而是从主体和客体之间相互作用中发生的”。这里他强调的是主客体的相互作用,特别是主体的动作,实质上这是降低客体的决定作用。我们知道,心理是脑的机能,是对客观现实的反映,人的认识或知识虽然是通过主体的活动发生发展的,但知识的本源仍然是客观现实。列宁指出,没有被反映者,反映就不能存在。又说,认识是对自然界的反映。皮亚杰认为,知识是主体活动的产物,虽然他没有否认客体的存在,但如此强调主体的作用,这是和反映论的决定论原则没有任何相似之处的。特别是“动作”这一概念,用之于极小的幼儿还可以,儿童稍长,其心理的发展变化,就不是一个简单的动作或动作的协调问题,而是一个复杂的主体对于客观的反映问题,是一个实践问题。在皮亚杰的理论中,有时也提到实践,但他所说的实践主要是指动作、活动,还不是我们所说的社会实践,这又是把儿童认识的发展局限于机体的动作、活动中,显然是不合适的。2.皮亚杰把人的智力解释为最高级形式的适应,这仍然是传统心理学的观点,并没有解决人的智力的本质问题。有机体和环境的关系当然有适应的关系,从最简单的有机体到复杂的高等动物,不能否认适应的作用,但是作为人来说,就不只是适应问题。人在社会生活中,即便在儿童阶段,他的智力活动就表现有积极的变革现实的作用。儿童的环境不外是家庭、学校和社会,特别是他们在接受教育的过程中,从某种意义上说,也是在不断地对环境进行变革和创新。他们的智力就是在这种学习活动或学校教育实践中发展起来的。传统心理学用适应这一概念来解释人的智力,是不能真正解决智力的本质问题的。人的智力是一种思考能力,是解决问题的能力,智力活动包含分析综合、抽象概括、推理等活动,正是我们人具有这种特有的智力活动(高等动物也具有初步的智力活动),在社会实践中发展了这种智力活动,所以人才有今天的科学文化,才有今天的丰富多采的社会生活。人类的科学文化并不是通过生物学的适应获得的,而是通过在社会实践中不断积累和总结经验创造出来的,适应这一概念不但不能说明人的整个认识发展问题,也不能说明儿童智力发展问题。3.皮亚杰是结构主义者,他的“发生认识论”的核心是认识结构,而认识结构的核心是“图式”。什么是图式呢?根据皮亚杰的解释,图式是指思想的图象方面、心理的意象或表象。也可以理解为心理组织的基本单位。儿童最早的图式是遗传性的图式,在适应环境过程中,外界事物通过同化、顺应和平衡作用组合到遗传的图式中去,构造出新的图式。图式的不断丰富、发展,就是认识结构的发展过程。他说,经验的客观性是调节作用和同化作用协调的成就,是主体智慧活动的成果,而不是什么原始材料从外界强加给它的。那就是说,客观只是对知识说来才存在,客体是构造的结果。皮亚杰的图式概念,和康德早年提出的先验论“图式”比较有什么区别呢?康德把“我们的认识能力”称为“图式”,认为图式是先天就有的,“绝对独立于一切经验的”,因而称之为“先天的认识图式”。皮亚杰的“图式”概念不正是康德的先验论“图式”的翻版吗?4.皮亚杰很重