中职语文教材编写的主体与内容选择

中职语文教材编写的主体与内容选择

2000年，教育部发布的《中小学普通话教育大纲》（试行）改变了国内教材《伟大统一》的编写方法和“一刀切”和“统一”的做法，明确介绍了《中国教材纲要》和《许多书》的编辑体系。这是职业汉语教材“百花齐放”的大胆创新。在这一宗旨下,中职《语文》分为基础版和提高版。而中职教育高教版《语文》(基础版)和人教版《语文》(基础版)花开并蒂,各具特色魅力。各省、市、区根据各地中职教育的特点,联系办学的具体实际,各取所需,选择适时实用的《语文》(基础版)版本于教学。经过近两、三年的教学实践,一纲双本,各具特色,双璧生辉,但瑜瑕互见,利弊凸凹,得失可鉴。一、一纲双本贯彻主体性教育思想,充分体现学生学习的主体地位于教学内容之客体。既突出了语文内容的人文性,又强调了语文的工具性,课程目的性明确,适应性强,充分体现了中职语文课程新的性质和目标。(一)主体性教育思维的创新——融贯彻主体性教育思想,充分体现学生学习的主体地位于教学内容之载体。新编中职教育国家规划教材高教版和人教版《语文》(基础版)较之全国职高八五规划教材《语文》更有创新意识。首先,它打破过去全国职高八五规划教材《语文》第一册“以选段为载体而进行读、写、听、说综合训练”的传统模式。究其实这种综合训练,看似“是记叙文、说明文、议论文的具体而微,具有相对独立性”,名为对中职生完成初中“最基本的实用语文能力训练”,实为对初中语文教与学的“炒冷饭”。不仅于教于学无补,反而大大挫伤了中职生学习语文的积极性,同时也大大影响了初中毕业生向中职生的社会心理的转型和完美人格的形成,涣散了中职生学习语文的情感结构,这是中职生初学语文的软肋、致命伤,是一种学习语文兴趣潜在情感资产的无形流失。其次,新的一纲双本的《语文》融汇教师教学主体思想、学生学习主体地位于教学内容之客体。因为教师是教授过程的主体,学生是学习活动的主体,教学内容是两个主体教学互动的共同客体。而教材是教学内容的载体,新的一纲双本《语文》贯彻主体性教育思想,体现在教师教学过程引导启发的主体性,改变过去语文教师依据教材教参而教学的主观随意性。因为以往学生虽有配套练习册,但只有悬而未知的大量练习题,学生学习语文的主动性、主体地位受到教师教学的牵制,自学、预习盲目无据。新一纲双本《语文》充分体现学生学习的主体地位、作用。尤其是在引导诱发学生主动自学,全面预读语文篇目的背景材料、谋篇布局、立意主旨、写作特色等知识性方面,人教版《语文》比高教版《语文》更臻于科学、系统、完备,具体而微。高教版《语文》教材在“单元导语”、“单元学习辅导”、各篇目的“课文导读”各模块,大都是概括性地“笼而统之”,提纲挈领性地“点而拨之”。相对于语文基础较差的中职生则难于迎刃而解课文的背景材料、文体结构、立意主旨、写作特色等基本知识点。此弊端主因是受《语文》教材篇幅限制的结果。而人教版《语文》在各册配套《练习册》的各章节篇目的练习前分列“辅导要点”,分为背景材料简介、本文的结构安排、本文的中心思想、本文的写作特色四个知识板块。因这些知识板块不受教材篇幅的限制,又与教师《教学参考书》的内容大致同步。由单元及篇目,由面及点,具体而微,著微互见,难易适中,点拨诱思而学,教前自学预习,课后温故知新。学生无论是学前抑或课后,都充分掌握了学习语文的主动权,彰显了学生学习的主体地位,也使一些语文知识、基础参差不齐的中职生站在同一知识点的起跑线上。既可以激发学生学习语文的主观能动性,又便于培养和提高学生自学、预习语文的能力。新的一纲双本《语文》教材扬长避短,着眼于全面提高新世纪中职生的语文素养,适应时代需求,充分体现中等职教的特色。融教师教授的主体作用、学生学习活动的主体地位于教学内容之载体于一炉,既符合中职生学习语文的主体认知结构、能力结构和情感结构,又合乎教授主体的教学结构,实现了教师教学、学生学习、教学内容三者的最佳配置,优化组合。(二)新的一纲双本《语文》教材,既突出语文的人文性,又强调语文的工具性。课程目的性明确,适应性强,充分体现了新的中职语文课程的性质和目标。中等职业学校语文课程性质和目标既要突出人文性,更强调语文的工具性。《中等职业学校语文教学大纲》(试行)指出中职“语文是最重要的交际工具。是人类文化的重要组成部分和载体。语文课程是中等职业学校各类专业学生必修的主要文化基础课。”中职语文课程的性质具有思想性、文学性、知识性和工具性,而中职语文课程的思想性、文学性、知识性必须借助工具性(即培养和提高中职生的语文听说读写的能力)得以实现。因此,思想性、文学性、知识性三位一体是中职语文课程性质之“矢”、之“神”,工具性则是中职语文课程之“的”、之载体——构成了中职语文课程的基本性质、培养的基本目标。基于此,一纲双本《语文》(基础版)的编写,既突出了人文性的丰富文化内涵,又充分体现了工具性的基本目标。范文篇目丰富的文化内蕴、浓郁的人文精神辐射,是一纲双本《语文》(基础版)的一大特点。但因两种教材版本编写的体系结构迥异,高教版《语文》的人文性、内容的丰富性、编写体例的科学性犹胜于人教版《语文》。而在培养和提高中职生的语文听说读写能力的工具性方面,高教版《语文》更胜于人教版《语文》。人教版《语文》在培养中职生语文“听”的能力方面无一章节涉笔,此其一大缺憾。1、高教版《语文》的人文性辐射面广博,视野广角,选文丰富多彩,具有开拓创新感,给人耳目一新的感觉。编写的体例也不拘一格,诗歌、戏剧、小说、散文,诗、词、曲、赋,文体编排多类组合,纷呈异彩。尤其是各册附录部分的《广泛阅读窗口》章节,采华撷英,琳琅满目,真乃广角镜也。博而不紊,杂而有序。既体现人文性的丰富文化内涵,又兼顾中等职校各类专业设置的多样性。高教版《语文》人文性辐射面广博,主要体现为选文分类的不拘一格。不因循初、高中《语文》书目分类的传统模式,充分体现编写体系结构的科学性、多样性。基于语文工具性即全面培养中职生语文听说读写能力的原则:科学性分类中力求多样性,才能使选文不拘于一个固定的分类体系或模式。如高教版《语文》前言中把“写作教学的主要内容列表”分为“应用文写作”和“实用文写作”两大系列,分合有致。采用分编型即双线推进结构,使二者各成系统又互相关联,分四册依章节循序渐次,由浅及深。2、高教版《语文》人文性辐射面广博,得益于范文编写体系界定的标准的科学性、多样性,它以工具性为导向,以指导和培养学生语文的听说读写能力为切合口、交织点,纵横架构语文基础知识平台。如高教版《语文》第一册分为八个单元:第一单元:整体感知课文;第二单元:应用文写作;第三单元:品味文章语言;第四单元:14、立意选材,15、遣词造句,16、谋篇布局;第五单元:理清文章思路;第六单元:口语表达(22听话、23、说话、24、介绍、25、说好普通话);第七单元:小说的阅读;第八单元:古典诗文的诵读。八个单元或阅读,或听、说话,或基础写作与应用文写作并举,纵横架构知识平台,夯实知识基础。尤其最值得推崇的、也是最能体现选文特点的,融人文性、思想性、文学性、知识性于一炉的各册附录部分的《广泛阅读窗口》。各章节选篇内容丰富多彩,角度各不相同而又有所侧重。编写体例具有科学性、多样性,琳琅满目,纷呈异彩,交相映衬,无不折射出编者思维的开放性和浓郁的人文内蕴。各章节内容大致分为文史、科普、自然、人物、网络信息、励志、书画等若干类。文学类:如“长篇节选”“短篇精选”“纪实文学”“科学小品”“名著妙语”“新闻选粹”“广告集锦”等栏目,是对各类文体的文学整体性的锦上添花——有机扩充,具体而微的组合。科普、自然类:如“科学世界”“旅游天地”“人与自然”“环境科学”“健康秘籍”等栏目,拓宽了学生的自然科学文化知识的视野。网络信息类:如“网络文学”“网络时代”“网络信息”“荧屏拾音”等栏目,构架起网络信息的时空桥梁与平台,既前卫而不落俗套,又追赶信息时代的浪潮。人物类:如“人物春秋”“名人读书”“人生之旅”等栏目,筑造名人先哲爱国献身的形象丰碑,闪烁着中华民族精英的思想光华。等等。这种如杂志式、橱窗式的“广泛阅读窗口”编写体例的科学性、多样性,增强了语文课程的思想性、知识性、人文性、文学性。注重人的发展和完美人格的养成,这在改革开放时期,在迈向21世纪的社会转型期尤为必要。高教版《语文》编写把思想性、文学性和知识性融于内容的丰富性、浓郁的人文性,纷呈异彩,深广适度,集中体现了以语文的工具性为基本目标,同时兼顾人文性,使工具性作用同丰富的文化内涵、浓郁的人文精神水乳交融。整个编写体系开合自然、舒张有度,博而不紊、杂而有序。二、高教版《语文》的编写体系科学性、多样性利大于弊,但并非完璧无瑕,其编写体例在分类概念的提法上疵漏醒目。实用性、工具性的起点较低,突出地表现在应用文写作文体的编写体例中。1、高教版《语文·前言》中把“应用文写作”与“基础写作”技法混为一谈。如高教版《语文》第一至第四册各册的前言中“写作教学的主要内容列表”,其“写作教学”左边为“应用文写作”,右边为“实用文写作”两大类。但从其表左边的“应用文写作”系列的各项条目的内容来看,均为各种应用文文体;然而其表右边的“实用文写作”系列的各项条目的内容,则纯粹是“基础写作”的技法。纵观第一至第四册各章节的“实用文写作”的范例不外乎为记叙文、说明文、议论文、散文等“基础写作”技法的指导。稍有写作知识的师生一看到这种列表分类的提法,马上便见分晓:编者把“应用文写作”和“实用文写作”混为一谈。一般地说,应用文写作只运用记叙、说明、议论三种表达方式,少用或不用描写、抒情两种表达方式。当然如“演讲词”、“通讯”、“消息”等类的应用文文体可适当运用描写、抒情的表达方式。又如,“联想和想象”乃思维方式,如果将其运用于应用文(或叫实用文)写作中,则浮想联翩,思载八方,只能凭自己的主观想象“想当然”地凭空虚构,则失去应用文“以实告人”的最主要特征。现在应用文写作社会上约定俗成为“应用写作”或“实用写作”。各种“应用写作”论著之众,究其实都是同一概念。当然,应用写作有其特定的文体写作技法,也必然吸收和沿用基础写作的某些技巧。叶圣陶先生历来主张把应用文称为实用文,这种提法有它科学性的依据:因为实用文的特点是实用性强。基于此,如一篇游记,可以说它是一篇散文或记叙文,其实又是一篇导游的实用文。如叶圣陶的《记金华的两个岩洞》,可谓一文三体,如果硬性给游记贴上文体标签,只能归属散文或记叙文系列。如果编选导游专业文选,你能说它不是一篇很好的导游实用文吗?但高教版《语文》前言中“写作教学的主要内容列表”所谓“实用文写作”技法,纯粹是基础写作的技巧,不能与叶圣陶先生的提法相提并论。教材各章节目录的分类力求多样性无可非议,但科学性是目录分类的基础和前提条件。目录的分类可一次分类或多重分类。作为教科书尤其是国家规划教材应力求有一个正确的知识导向,在一些基本文体分类中不能自相矛盾,误导读者。因此,高教版《语文》前言中把“基础写作”系列的写作技巧误断为“实用文写作”,是一个明显性、基础性、原则性的疵瑕,应予以更正。2、另一方面,高教版《语文》的应用文体的编选也有缺失,起点太低。如第一册第二单元的“便条”“单据”“启事”“书信”四种文体大可删繁就简或合编为一课。这些文体,中职生在小学、初中均已学过,不必浪费过多的篇幅、课时“旧体重学”。还不