小学语文教师有效评估学生语文学习能力的策略

小学语文教师有效评估学生语文学习能力的策略

传统的纸质考试可能无法有效地评估学生的道德修养、阅读习惯和合作学习态度。在评估学生的整体表现时，他们注重技能，考虑知识、兴趣、态度和习惯，采用不同的评估方法，以实现不同的效率。●过去语文教师偏重读写而忽视听说的学习和评估,中国语文课程改革后,全港性系统评估和公开评核均设聆听卷和说话卷,教师规划课程因而较以前全面,聆听和说话能力训练较周全,学生说话的能力由此得以提高。●评估是学与教的组成部分,过去十年,中国语文课程评估配合整体课程改革的方向和科目的特性稳步发展。展望将来,发展全面涵盖课程的学习进程,制定预期学习成果,将可以进一步加强中国语文的学、教、评循环。创建“三化”模式,发挥学生的主导作用2000年,香港教育统筹委员会发表教育改革报告书《终身学习·全人发展》,提出教育改革的愿景和目标。2001年,香港课程发展议会参考上述文件编订《学会学习——课程发展路向》报告书,确定香港十年学校课程发展的方向。2002年,中国语文教育学习领域配合教育改革和学校课程发展方向的相关建议,编订《中国语文教育学习领域课程指引(小一至中三)》,展示中国语文基础教育课程架构和宗旨,并就课程规划、学与教策略及评估等提出建议,正式开展中国语文课程改革。中国语文课程提供开放、灵活、多元化的组织框架,以读写听说为主导,带动文学、中华文化、品德情意、思维及语文自学各范畴的学习。各学习范畴有机结合、相互连通,让学生通过语文学习提高读写听说、思维和自学能力,培养语文学习兴趣、良好的语文学习态度和习惯,培养审美能力和审美情趣,培养品德、对社群的责任感和对国家民族的感情,以及体认中华文化等。语文教学以学生为主体,以能力为主导,重视学习过程,提倡启发引导的教学策略;不指定学习篇章,让教师依据学生的兴趣、能力和学习需要,灵活编选学习材料;要求拓宽语文学习环境,鼓励学生全方位学习。评估方面,建议有足够的涵盖面,策略要多元化,以配合课程的特色。在评估学生语文学习的整体表现时,以能力为主,兼顾知识、兴趣、态度和习惯,并采用不同的评估方式以达到不同的效能。所以传统的纸笔测试未必能够最有效地评估学生的品德修养、阅读习惯、协作学习的态度等,教师需要根据不同的评估重点,采用多元化的评估方式或工具,例如观察、课堂提问、小组讨论、口头汇报、日常课业、阅读记录、问卷调查、专题研习、学习历程档案等不同的评估模式,或者学生自评、同伴互评、教师评估、家长评估等多方参与,以评价学生在不同学习阶段、学习范畴和学习活动中的学习进度和成效。值得一提的是阅读能力的评估,由于中学旧课程设有指定学习篇章,所以过去的校内评估或公开考试均以指定篇章作为阅读能力的评估重点。课程改革后,开放学习材料,教师因而需要调整阅读教学策略和评估模式。为了支援教师教学,我们邀请学者研究有效的阅读教学和评估策略,发展阅读能力层次,并透过教师专业发展课程向中、小学语文教师推介,目前落实的情况颇为理想。香港基本能力评估课程改革以来,中国语文配合评核机制和公开评核的改革,制定评估策略,使评估既发挥诊断、甄别、筛选等功能,也能回馈学与教。为促进更佳的学习成效,协助教师及家长了解学生的学习需要,从而及早提供适切的支持,让学生既能达到基本水平,又能发挥所长,香港教育局(前教育统筹局)在中、英、数三个核心科目建立基本能力评估。“基本能力”具有基础性和发展性的特质,是学生在不同学习领域课程中各主要学习阶段必须掌握的能力和知识,只代表课程的部分要求。中国语文的“基本能力”指标是指学生在完成每个学习阶段时(小三、小六、中三)必须达到的语文能力基本水平,只强调学生是否具备基本能力,而不是用来比较学生成绩高低。基本能力的要求随学习阶段的发展而递升,所以每个学习阶段的基本能力项目,无论深度和广度已涵盖前一阶段的要求,而基本能力项目所引用的语言材料,如篇章、作品、话语、视听资讯等,其内容、篇幅、范围均根据不同学习阶段而有所不同。下面是阅读范畴在第一至第三学习阶段基本能力对照表,只列出基本能力项目,相关的评核内容或附注说明则以“能理解简单的实用文”为例,其他从略。课内评估库基本能力评估包括“学生评估”和“系统评估”(即一般所说的“全港性系统评估”)两部分。“学生评估”是一个让学校自由选用的网上评估资源库,中国语文科从2003年6月起通过互联网提供聆听、说话、阅读、写作的评估资料,包括配合评估重点的课业,正确答案、评估后错误答案分析参考,个人报告、班别报告,跟进建议等,能给教师和学生即时的回馈,帮助教师对应学习重点检视学生的学习情况,然后调适教学计划,为学生订定学习目标。“学生评估”一般在日常学习中进行,教师可以根据学生的学习表现,结合其他学习材料或学习活动,照顾不同语文能力学生的需要。学校开展语文课程的管理与评估“全港性系统评估”是全港统一执行的评估,由教育局统筹,2004年在小三开展,然后逐年在小六及中三推行,至2006年已在第一至第三学习阶段全面实施。“全港性系统评估”属低风险评估,不会汇报学生个人成绩,只提供学校报告,分析各科目、各卷别、各项基本能力的表现,帮助学校了解学生在三个核心科目的一般水平,为改善学与教成效提供依据;政府也藉此检视相关政策,为学校提供适切的支持。中国语文科的“全港性系统评估”包括纸笔(读、写、听、视听资讯)及说话(考生可选择以广州话或普通话应考)评估,前者属必考部分,后者仅抽样评估。过去语文教师偏重读写而忽视听说的学习和评估,中国语文课程改革后,全港性系统评估和公开评核均设聆听卷和说话卷,教师规划课程因而较以前全面,聆听和说话能力训练较周全,学生说话的能力由此得以提高。由于“全港性系统评估”所提供的学校成绩会跟全港达标率比较,所以部分学校仍然严阵以待,甚或过度操练,以致加重学与教的压力和负担。不过,“全港性系统评估”确实促进教师对教学的反思,使教师重视语文能力的均衡发展,加强学、教、评的配合,改善评估模式和评估工具,从而改变语文课程的评估文化。例如有学校根据评估资料重新规划阅读范畴教学,有策略地安排文言文教学,有效改进学生文言文阅读理解能力;有学校发现学生处理问答题的能力较为逊色,就特别加强审题、筛选资料、铺陈等能力训练,同时处理阅读理解和写作问题;有学校藉以检讨学生的说话能力,在课堂上加强朗读训练,以培养语感,又修订分组讨论的策略,加强讨论前的指导和讨论后的分享,提升学生思维和口语表达能力。分层排课,循序导致学习进程“基本能力”只是课程的一部分,主要判断学生在某一学习阶段终结时能否达到课程的基本要求。若要涵盖整个课程,则要根据学生需要积累的语文知识和语文能力的发展进程进行规划,简言之,是预期学生每年需要学会什么,年度之间如何衔接。以文言文学习为例,学生先要掌握文言基础知识、阅读文言文的策略,进而理解内容、分析文章旨意,目标是学生要如学习语体文一样,懂得解读和分析文言文的符号。过程中设定不同的步骤,并适时调整步伐,务求学生有能力阅读一篇他们从未见过的文言篇章。中国语文配合这个理念,根据课程的学习目标及学习重点,并参考学生的实际表现,订定中国语文课程的学习进程架构,涵盖读、写、听、说四个范畴的能力、策略,以及兴趣、态度和习惯,采用分层递进的方式,以“学习成果”描述学生由小一至中六课程的整体学习进程和预期学习表现。教师在规划课程时可以配合学生的起点(已有知识)、学习难点,设定预期学习成果与学习策略,然后订定学习层序,将“学习进程”划分成较小的环节,循序施教,由浅入深,由具体到抽象。例如教授“联想”时,可以分为两个单位逐一施教:(一)某物引起相关的经验与体会;(二)由某物的特质联想到相似的人情事理。学习层序愈清晰,愈有利于随时复核、调整教学和及时回馈。学习进程架构并非课程标准或课程指引,只是为教师提供教学、评估的参照,以促进学生的学习,提升学与教效能。中国语文课程的学习进程架构尚在试行阶段,现时部分学校通过参加相关的研究及发展计划,逐步尝试,累积经验,成为种籽,以帮助日后的推介。课程评核模式和内容上述各项措施主要是诊断、回馈、促进学习,让教师了解学生的学习进展,确认学生学习的成果,检讨教学成效,以提高教学质素;也可让学生了解个人表现,知道改进的地方。至于高中阶段的公开评核则具有甄别和选拔的功能,属高风险评估,强调公正、公平、客观,评核模式和内容必须配合课程发展。中国语文的公开评核包括公开考试和校本评核两部分。公开评核采用不同类型的试题,评核学生的听、说、读、写、综合等语文能力及技巧;校本评核在学校进行,由任课教师评分,旨在提高整体评核的效度,较全面地评核学生的学习表现。课程改革之前开始实施的高级补充程度中国语文及文化科、高级程度中国文学科,以及配合课程改革的中学会考中国语文科均设校本评核,以评核学生在日常课业、创作、阅读活动、语文活动的表现。这三个科目将随着新高中学制的推行而发展为新高中中国语文科及新高中中国文学科,并会在香港中学文凭考试继续设置校本评核,评核学生在必修部分和选修部分的表现,以体现中国语文重视日常学习和学习过程,鼓励阅读和积累,拓宽语文学习的环境,照顾学生学习的多样性,培养终身自学能力的课程理念和宗旨。香港中小学渗透社会实践评估是学与教的组成部分,过去十年,中国语文课程配合整体课程改革的方向和科目的特性稳步发展,通过不同评估模式和策略,兼顾量度学生成绩和回馈学与教的功能。在量度学生成绩方面,2012年将举行的第一届香港中学文凭考试,新高中中国语文科和新高中中国文学科的课程和公开评核设计基本沿自过去的相关学科,其中必修