肺部炎症影像学诊断课件

肺部炎症影像学诊断肺部炎症影像学诊断肺部炎症影像学诊断肺部炎症花果医院放射科制作肺部炎症1、大叶性肺炎2、支气管肺炎3、克雷白杆菌肺炎4、病毒性肺炎4、支原体肺炎6、过敏性肺炎7、间质性肺炎8、机遇性感染9放射性肺炎10、吸入性肺炎11慢性肺炎12、肺炎性假瘤13、肺脓肿《义务教育数学课程标准》（2011版）明确提出了数学应用的概念，在当前的数学教学中也确实有着明显的数学应用的痕迹存在，但是对于一个更为根本的问题，却有意无意地给予了忽视，那就是学生应用意识的培养问题.这个问题被忽视也是情有可原的：一方面，由于存在较大的应试压力，数学学科又是应试压力较为明显的学科，在实际教学中更多的精力花在提高学生的解题能力上，因此对于真正的数学应用难以顾及，这种教师自身数学应用教学意识的薄弱，导致学生数学应用意识难以得到真正的培养；另一方面，数学意识本身就属于“意识范畴”，而意识原本就是隐性的，这种隐性的因素对于学生显性的解题能力的培养往往没有明确的作用，因而也确实不容易引起教师和学生的注意.这种对数学应用意识的淡化，使得数学应用其实难以真正成为学生数学学习中的直觉性行为，因此在初中数学教学中，确实存在着强化数学应用意识培养的必要.本文试对数学应用意识的培养提几点个人看法.数学应用意识存在于数学知识的形成过程当中初中数学教学是一个什么样的过程？不同的教学者可能有不同的认识，但如果从数学学科的本质来看（也就是不要太多地考虑应试，而事实上如果数学应用真正到位，应试的问题是可以迎刃而解的），数学学习的过程应当是这样一个过程：首先，用数学知识去组织经验材料；其次，用数学逻辑去理解经验材料；最后，利用数学理论去理解经验材料.这三个过程其实都指向数学知识形成的过程，也指向学生构建数学知识的过程，当然也指向数学应用意识的培养.具体来说包括这样几个层面的理解：其一，在数学概念构建的过程中，如果能够更多地提供知识的形成背景，那就可以培养学生的数学应用意识.这个工作可以从初一时就做起，如初中数学首先要学的就是有理数，那么我们为什么要建立有理数这个概念呢？教师可以向学生介绍有理数的历史，让学生认识到其实是社会的发展与推动，使得数必须得到扩展，因而就必须在原来的正数基础上引入负数，并建立范围更广的有理数概念.其实，在初中数学学习中，对于数的认识必须强调数学应用，因为类似于向学生介绍数的发展史的过程，可以让学生知道数及数学的发展往往都来自某种应用的需要，反过来，所学的数学知识也总能解决某些应用需要.这种建立在直接的数学与应用两者联系基础上的教学，显然可以促进学生数学应用意识的形成.其二，数学知识的形成过程原本就是一个系统化的过程，基于系统论的认识，数学应用在其中也有着重要的体现.初中数学内容中，有一部分知识是无法在真正的现实情境中形成的，需要对实际情形作一些理想化的处理，使得学生的数学思维过程更加清晰，但这并不意味着数学应用的淡化，相反，在此过程中强化数学应用意识可以使学生更好地形成数学学习的动机，而这可以视作是数学应用意识的隐性培养方式.比如在“多项式与多项式相乘”的教学中，教师可以给学生提供这样一个情境：某校需要扩建操场，已知操场原来的长和宽分别是a和b，现在要使其长和宽分别增加m和n，那后来的面积是多少？这个问题来源于实际，但又不完全受实际中一些无关条件的约束，因此成为一个源于实际的清晰的数学问题.学生很直觉地通过画图表示问题中的数据，也很容易就列出了（a+m）（b+n）的表达式，在此基础上教师可以追问，还有其他的表达形式吗？于是学生继续钻研，结果想到了ab+an+bm+mn的表达形式.于是下面的教学就水到渠成了.教学中笔者常常注意到这样一个细节，那就是在这两个结果得出之后，大部分学生还没有意识到这两个表达式之间的关系，而在笔者的进一步提醒之后，他们才有一种恍然大悟的感觉：咦？原来两者之间竟然是相等的关系啊！这样的感觉在此前常常被笔者理解为学生的反应速度不够快.但在数学应用的视角之下，笔者发现其实这是一个很好的解释机会，解释什么？解释学生的数学应用意识培养问题.笔者跟学生强调：离开了这个具体的例子，这个多项式相乘的关系还成立吗？这个关系是怎样被我们发现的？这告诉了我们什么？对于这三个问题的回答，笔者尤其强调后两个问题之间的联系，必须引导学生认识到一些数学规律的发现，可以通过具体情境中对问题的分析获得，这就是一种数学应用的直接体现.数学应用意识的培养应当贯穿数学学习过程数学应用不应当成为教学的点缀，数学应用应当贯穿整个初中数学学习的过程，这也是笔者在教学中形成的一个认识.笔者注意到，真正在数学应用中生成数学认识的过程，学生非常喜欢.而一段时间后的考试评价也常常可以发现一种对应关系，那就是通过数学应用得到的数学知识，学生的印象总是相对更为深刻，应用起来也更得心应手.当然，这里也有部分学生的记忆效果与应用能力表现一般，继续调查之后发现他们对当时形成这一知识时的应用过程已经没有印象了.这或许可以从反面证实数学应用之于学生建构知识的价值.那么，数学应用意识的培养如何有效地贯穿学生的整个数学学习过程呢？笔者以为可以从如下几个方面作出努力.其一，数学应用意识应当成为教学目标的组成部分.在通常的教学设计中，数学应用容易缺席，或者即使有也只是纸面点缀，难以成为具体的教学行为.但如果真正建立这个意识，会发现其可以成为数学教学的一个脉络.分析初中数学教材可以发现，从有理数到整式，从方程到几何图形，从相交线、平行线到平面直角坐标系，从二次函数到圆再到概率初步，都有丰富的数学应用的知识，因此从数学知识构建的本身来看，数学应用意识的培养应当成为目标组成部分.其二，数学应用意识的培养应当出现在数学知识构建的情境当中.进入课程改革以来，特别强调教学情境的作用，这说明现在的教学更多的重视学生的主动建构活动，而学生的主动建构活动离不开情境中具体问题的驱动，这种具体问题往往就来自于数学应用，如学习圆的性质时，通常可以向学生提供生活中的一些圆，如摩天轮、自行车的轮圈、呼啦圈、天上的明月等，基于这些直接的认识，可以提出一个数学应用性问题：如何画出一个圆？这个问题的解决显然不是让学生思考到一种方法即可，而是让学生想出多种方法来画圆.这个要求的提出，可以让学生在思维中构建多种画圆的办法，而在对这些方法进行分析与综合的过程中，学生就可以初步意识到不同方法所画出的圆有着共同的特征，如圆上各点到圆心的距离相等，反之亦成立；又如等长的弦对应的弧长亦相等等.此时这些等量关系的成立，往往不是严密的数学证明结果，而是学生的直觉.要知道，这种直觉一旦被证实之后，学生会无比喜悦，这种学习热情可以驱动学生在很长一段时间里对数学学习感兴趣.而回过头来看，这不正是数学应用的效果吗？其三，数学应用应当出现在数学评价的过程中.数学评价对学生的影响极大，在数学评价中渗透数学应用，对于学生应用意识的培养也有明显的作用.经过实践，笔者总结出了数学评价促进应用意识培养的两个基本途径：一种是日常教学中的评价，这有点类似于上面提到的数学关系出来之后，引导学生进行反思的相关问题，即让学生明确意识到一些数学知识的形成是来源于数学应用的；另一种就是考试评价中的应用意识培养，也就是在试卷上要多出现应用型的试题，且其答题不能局限于列式求解，而应当让学生更多地通过对应用的分析去寻找解题的方法，然后选择恰当的数学工具解题.尤其在阶段性的考试中，让学生从更广泛的知识中去寻找相应的工具分析实际问题，更有利于培养学生的数学应用意识，而有了这种意识之后再去解题，对提高解题能力也极有帮助.通过数学实践活动来培养学生的数学应用意识数学实践活动是一种重要的学习方式，数学实践本身就有浓郁的应用意识.初中数学学习过程中，实践活动往往并不占主流，但如果结合某一个具体的知识，利用几个课时的时间去完成一个实践活动，那对于激发学生的学习兴趣、提高学生的数学素养来说，意义不言而喻.而寻找数学实践活动中应用意识的培养则几乎是一件触手可及的事情.简单如圆的学习之前的旋转实践活动，就可以给出一课的一半左右的时间，让学生自己去摸索图形在旋转过程中表现出来的性质，这可为圆的知识建构奠定基础.笔者称此为“微型实践活动”，占时不多，效果不错，对于培养学生的应用意识来说，也很有作用.“学贵有疑”，一切兴趣皆源于疑问。激发学生学习化学的兴趣，强化科学探究的意识，促进学习方式的转变，培养学生的创新精神和实践能力是化学课改的重要目的之一，为了实现这一目的，要求教师学会并掌握在教学中不断培养和激发学生质疑的能力。如何培养学生的质疑能力呢？下面就是我的一些粗步的想法和做法。一、讲述名人故事，激发学生质疑愿望质疑是经过较充分的分析后提出的疑问。善于发现问题，提出质疑，进行释疑是思维的批判性高的重要表现。质疑不仅是思维的开始，正确的质疑往往还是成功的开始，纵观物理学史，每一个阶段的进展几乎都是从质疑开始的。例如古希腊的亚里士多德认为力是维持物体运动的原因，伽利略对此提出质疑，指出物体在没有受到外力时可保持匀速直线运动状态，后经牛顿进一步研究，总结出了牛顿运动定律，从而奠定了经典力学的基础。又如当爱因斯坦看到洛仑兹等人依据牛顿的时空观研究电动力学遇到了极大的困难后，对牛顿的时空观大胆质疑并提出了相对论时空观，从而建立了狭义相对论。再如爱因斯坦和玻尔领导的哥本哈根学派间相互质疑，引发了当时世界上大批物理学家、数学家、哲学家参与的科学史上有名的“大论战”，从而有力地推动了物理学、数学甚至哲学的发展。从以上事例可以看出质疑能力是多么重要，难怪爱因斯坦指出：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许仅仅是一个数学或实验上的技能而已，而提出新的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”海森堡也曾说过：“提出正确的问题往往等于解决了问题的大半。”华裔物理学家李政道对此也深有体会：“对于科研工作者来说，最重要的是自己会不会提出问题。二、创设质疑氛围，让学生敢于质疑受应试教育和传统教育思想的影响，我们的学生长于求同思维而短于求异思维。我们的教师过多地关注答题能力的练习，而忽视了学生质疑能力的培养。正如诺贝尔奖获得者李政道先生复旦大学演讲时所说的：中国古代讲究做“学问”，而现在的学生只会做“学答”。长期以来造成了有疑不敢质，无问题可问的被动局面，并严重压抑了学生学习的主动性和创造性。学生在学习过程中，一定有懂得不透或完全不懂的问题，有的可能比较浅显，有的则较为深刻。长期受应试教育的束缚，教师有意或无意地压抑了学生好问的天性，致使学生产生了各种心理障碍。如存在认为自己根本提不出问题的自卑心理，有问题但顾虑重重，担心提出的问题不合教师的意图而受到教师的指则；或提出的问题过于简单，不能引起教师的重视，并担心遭到同学的嘲笑等等。因为教师包办太多，有“我不懂，教师会讲”的依靠心理。由于这些心理障碍，使得课堂无法形成浓厚的质疑氛围，尽管教师千方百计地表扬、鼓励，却不能真正激活学生思维的火花，难以形成真正意义上的生动活泼，积极主动的学习局面。因此教师要帮助学生克服心理障碍，以增强质疑意识。具体有以下做法：首先，要使学生熟悉到学会质疑的重要性和必要性。教师可结合教学内容，适时地向学生介绍一些闻名科学家多思多问、自问自答、刻苦努力创造发明的事例。如：英国物理学家雷利在研究氮气时，发现从空气中制得氮气在标准状况下的密度大于由含氮化合物制得的氮气密度，二者质量仅差几毫克，但雷利没有忽视这微小的差异，结果经过反复实验，最终于1894年发现了氩元素。教育学生学习科学家善于思考探究的品德品质，使学生懂得“疑而所问，已知知识一半”，“思维自疑问和惊异开始”的道理。同时，还要告诉学生，提问不是老师的专利或某些学生的专利，每个人都可以提问，也只有在大家相互质疑的过程中，自己思维才能得到发展。我们还可以把伟大的教育家陶行知先生的试赠给学生，以鼓励学生敢于质疑：“发明千千万，起点是一问，禽兽不如人，只在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。”三、充分利用教材优势，激发学生自动质疑在化学教学中应注重尽力发挥教材的优势，培养学生的自学嫩里，在预习中找出疑点，提出问题。例如在教“氧气的性质和用途”时，先布置学生看书预习，为使学生看书有重点，可先向学生揭示本节的教学目的：把握氧气的化学性质，理解化合反应、氧化反应的概念，了解氧气的物理性质和用途，并要求学生在看书过程中，将自己认为重要的部分或存在疑点记下来。由于预习过，上课发现，学生的疑点比较集中在下列问题：氧化反应的定义是不是“物质跟氧气发生的反应”。这个问题提得好，由于氧化反应的定义，教材中是在总结、归纳了碳、硫、磷、铁、镁、石蜡等物质跟氧气反应的事实后得出的，易造成学生的思维定势，再加上知识水平的限制，学生往往把氧化反应错误地理解为“物质跟氧气的反应”，有的学生甚至认为课本中由于印刷错误少印了一个“气”字，这时，教师不要急于解释，可作适当点拨，氧和氧气既有联系又有区别；接着组织学生讨论，让学生在不断的认知冲突中获得自我释疑，然后再加以归纳，以加深对氧化反应概念的理解。教学中除了布置学生看书预习外，在课堂上应安排一定的时间让学生看书质疑。如在学习催化剂定义时，一位同学提出疑点：催化剂定义中“改变”一词的含义是什么？仅是加快吗？紧接着就有同学指出：“改变”有两层含义，一是加快，二是减慢。这样经学生主动质疑，分析解疑，不仅使学生知其然，而且使学生知其所以然。四、教给学生方法，让学生善于质疑许多学生觉得没有问题可问，主要是他们不知道该怎样去发现问题，提出问题。因此，教师必须，授人以渔，让学生掌握提问的方法和技巧。在日常教学中，教师可以通过认知冲突方法帮助学生发现问题，认知冲突有两种情形：一种是认知矛盾，有时学生试图用旧知识解决新事物，当理论与事实不一致时，就发生了认知冲突，即有了问题。另一种是认知空缺，有时学生试图去探索与解决新事物，当已有的知识又够不着时，便形成了认知空白，也就有了问题。那么，如何在教学中造成认知冲突呢？主要有以下几种方法：①揭示日常概念与科学概念的矛盾。学生在接受课堂教学前已有了一些非科学的概念，这可能妨碍学习新知识。例如碳酸钠俗称为纯碱，为什么化学中将其归为？盐②揭示旧知识与新事实的矛盾。例如，H2S的特征反应用Pb（NO3）或（CH3COO）2Pb试纸，生成黑色PbS沉淀和HNO3，这又不符合？强酸制弱酸原则。因此，教师须做实验。当学生看到与预期的目标不一致的事实就会引起好奇，从而探究问题。③揭示新知识与潜意识的矛盾。学生会根据自己的理解，把已学的知识补充，完整，这种处于潜意识之中的错误概念，一旦遇到类似问题就会对号入座。例如他们认为酸分子式中有几个氢原子就是几元酸。④揭示事实与事实的矛盾。例如实验室不能用浓硫酸与大理石制取二氧化碳，但是可以用浓硫酸与萤石制取氟化氢气体。这类悖论的形成便于学生质疑。通过以上训练，可以使学生掌握提出问题的一些方法，从而不断提高学生的提问能力。总之，在化学教学中，教师要千方百计培养学生技质疑能力，让学生在质疑中有所发现、有所创新、有所前进，并从中尽情地享受学习化学的快乐，反复地领略化学的魅力，深刻地感悟化学的真谛。肺部炎症影像学诊断肺部炎症影像学诊断肺部炎症影像学诊断肺部炎1肺部炎症花果医院放射科制作肺部炎症2肺部炎症1、大叶性肺炎2、支气管肺炎3、克雷白杆菌肺炎4、病毒性肺炎4、支原体肺炎6、过敏性肺炎7、间质性肺炎8、机遇性感染9放射性肺炎10、吸入性肺炎11慢性肺炎12、肺炎性假瘤13、肺脓肿肺部炎症3肺部炎症-大叶性肺炎大叶性肺炎lobarpneumonia)肺炎双球菌病理:-充血期:-肝变期-消散期:肺部炎症-大叶性肺炎4肺部炎症-大叶性肺炎癱临床表现:青壮年,起病急咳嗽咯铁锈色痰影像表现:与病理分期有关,通常较临床症状出现晚影像表现:充血期:肝变期:消散期:肺部炎症-大叶性肺炎5巘大叶性肺炎巘大叶性肺炎6大叶性肺炎CT大叶性肺炎CT7大叶性肺炎CT表现大叶性肺炎CT表现8肺部炎症-大叶性肺炎鉴别诊断:肝变期:与肺结核、中央型肺癌的肺不张以及肺炎型肺癌相鉴别消散期:与肺结核鉴别临床病史、实验室资料以及某些特征性影像表现。肺部炎症-大叶性肺炎9肺部炎症影像学诊断课件10肺部炎症一支气管肺炎支气管肺炎(bronchopneumonia)秦临床表现:婴幼儿、老年人和极度衰弱的病人常见肺部炎症一支气管肺炎11肺部炎症影像学诊断课件12肺部炎症影像学诊断课件13肺部炎症影像学诊断课件14肺部炎症影像学诊断课件15肺部炎症影像学诊断课件16肺部炎症影像学诊断课件17肺部炎症影像学诊断课件18肺部炎症影像学诊断课件19肺部炎症影像学诊断课件20肺部炎症影像学诊断课件21肺部炎症影像学诊断课件22肺部炎症影像学诊断课件23肺部炎症影像学诊断课件24肺部炎症影像学诊断课件25肺部炎症影像学诊断课件26肺部炎症影像学诊断课件27肺部炎症影像学诊断课件28肺部炎症影像学诊断课件29肺部炎症影像学诊