读书分享-《倾听幼儿-马赛克方法》

倾听幼儿——马赛克方法第一章

倾听的框架读

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享“马赛克方法”及其背后的深渊意蕴马赛克方法是艾莉森·克拉克(AlisonClark)和彼得·莫斯(PeterMoss）在1999年开展的“倾听幼儿”研究中提出并应用的，主要想解决的是“如何倾听言语能力有限、表达方式与成人截然不同的5岁以下幼儿”这一难题。马赛克方法不是一套固定的方法，而是可以随时根据研究情境和研究参与者的变化而加以灵活调整的开放式体系。换言之，马赛克方法不是要为如何倾听幼儿开具一份“处方”，而是提供一个可随时增减、灵活取用的“工具箱”，还反映了在儿童研究领域对于全纳、民主、平等、公平的追求。李敏谊（2022）指出，马赛克方法是一种融合了多元方法、多重声音的参与式研究范式，是观察、访谈、儿童摄影、绘画、儿童会议、幼儿园之旅、地图制作、魔毯等多种方法组合形成的一种综合性儿童研究技术(approach)，而非某种具体方法（method）。这种技术强调儿童不应是被动的权利接收者，而是积极的、具有能动性的“权利拥有者”，尤其强调儿童的参与权。也就是说，马赛克方法不是单一的操作框架，它蕴含着“儿童本位”理念、强调儿童研究能力与儿童行动力，这正好契合儿童教育的本质。此外，多渠道聆听儿童的心声是“马赛克方法”的核心要义。聆听儿童的途径不应仅限于“耳朵之听”，因为“儿童有一百种语言”来表达自己，要想回应他们的“一百种语言表达”就需要创建出“一百种聆听的方法”，这就是“马赛克方法”。你的儿童观是什么本章阐述了运用马赛克方法倾听幼儿的框架，讨论了这种倾听方法背后的伦理价值观和原则，为如何使用这种方法让儿童参与研究提供了一个起点。我们的文化、我们所受的培训、我们持有的理论以及我们自身（孩童时代和成人后）的经验，影响着我们如何“看待”幼儿。我们对儿童和童年的看法影响着我们与幼儿的日常互动，无论是在工作中还是在生活中，也无论是在研究中还是在实践中。下面的内容描述了在使用马赛克方法进行的研究中，我们是如何看待幼儿的。它们也代表了马赛克方法在方法论层面所依据的价值观。幼儿是“他们自身生活方面的专家”。幼儿是熟练的交流者。幼儿是权利的持有者。幼儿是意义创造者。幼儿是“他们自身生活方面的专家”这一说法是由丹麦社会学家奥利·兰斯泰德提出来的（1994)，他把幼儿描述为有能力对他们的日常生活细节进行评论的人。这种观点承认，幼儿能够围绕他们自身的生活表达自己独特的看法。但是，这并不是说要忽略成人的观点，而是使成人的讨论聚焦于幼儿的认识和幼儿认为优先的事项上来。幼儿是熟练的交流者这种儿童观强调，幼儿拥有表达他们自己的看法和经验的能力。意大利的瑞吉欧·艾米莉亚幼儿教育体系的创立者洛里斯·马拉古齐(LorisMalaguzzi)提出，“儿童拥有一百种语言”(Edwards，GandiniandForeman，2011;Cagliari等，2016)。瑞吉欧·艾米莉亚幼儿教育体系鼓励幼儿运用他们的所有感官，借助多种多样的途径进行交流。这种儿童观也特别强调成人在促进幼儿交流中所扮演的角色。它把重点放在，成人要通过提供各种丰富的资源和环境，来支持幼儿交流他们的看法。这种观点与另一种观点，即认为幼儿交流能力低下，难以让成人理解他们的愿望和情感，是截然相反的。把幼儿看作熟练的交流者，这一观点适用于拥有不同能力的幼儿。而在支持有特殊需要的幼儿时，成人可能需要更多的想象力、耐心和技巧。不过，问题不在于幼儿有没有观点要表达，而在于我们要努力确保每个幼儿都有机会分享他们的观点(NSPCC/Triangle，2004;Paige-SmithandRix，2011;RoffeyandParry，2014)。幼儿是权利的持有者这一儿童观得到《联合国儿童权利公约》(UnitedNationsConventionontheRightsoftheChild)的支持，并且成为“第7号一般性意见:在童年早期落实儿童权利”进一步阐释的核心(BernardvanLeerFoundation，2006)。这是一种积极的童年观，它既认可儿童未来的地位，也认可儿童当下的地位。《联合国儿童权利公约》条款中的儿童权利包含三大类(Lansdown，1996):被保护免受伤害的权利、享有健康照护和教育等服务的权利以及参与的权利。在讨论“倾听幼儿”这一问题时,《联合国儿童权利公约》中有两项条款特别重要。其中，第12条指出，那些有能力形成自己看法的儿童有权对影响到其本人的一切事项自由发表自己的意见。第13条指出，儿童拥有自由表达的权利，并特地说明儿童可以使用各种媒介来接受信息和表达观点，包括“口头语言、书面语言或印刷品、艺术形式，或者儿童选择的任何其他媒介”。幼儿是意义创造者这一儿童观把幼儿看作他们自身学习的积极参与者。这种观点与社会建构主义的学习观是一致的，社会建构主义学习观认为，学习是成人与儿童以及儿童与同伴之间合作建构的过程(Vygotsky，1978;Bruner，1985;Rogoff，TurkanisandBartlett，2001;Rogoff，2003)。有关知识建构的这类观点，让我们注意到了知识具有情境性，强调了知识交流发生在一定的情境和关系中。正如罗戈夫(Rogoff)所说:从这个角度看，认知发展并非仅仅知识或技能的获得，而是呈现出一种更为积极的形式。认知发展包括个体在理解、感知、注意、思维、记忆、分类、反思、问题设定和解决、计划等方面的改变，这种改变建立在文化实践和社会群体传统的基础上，是通过和他人的共同努力完成的。认知发展是人们在参与社会文化活动中获得转变的一个方面。(Rogoff，2003:237)一旦承认幼儿在寻求意义的过程中扮演着积极的角色，那么他们自身有关这种学习过程的观点就变得非常重要（Carr，2000;Brooker，2002;MacNaughton，2003)。何为倾听“倾听”是一个在政策的聚光灯下时隐时现的术语。从20世纪90年代末期到21世纪初期，有越来越多的政策、研究和实践致力于倾听和咨询幼儿(Clark，McQuailandMoss，2003;Clark，2004;LancasterandKirby,2010)。在开发马赛克方法的时候，如何理解倾听和咨询呢?搞清楚这一点非常重要。我们把倾听理解为:包含听到、解释和建构意义的积极的交流过程;不限于口头语言;是参与日常活动的必要阶段;参与更广泛的决策制定过程中。(Clark等，2003:12)在早期教育机构中，倾听幼儿分为不同的类型，包括:日常倾听幼儿，通过倾听让幼儿有机会就班级常规和一日活动做出决策。就特定问题、事项或时机咨询幼儿。咨询包含倾听，但却是带有特定目的的倾听。博兰（Borland，2001)把咨询幼儿描述为“寻求幼儿的观点以指导行动的方式”。倾听和咨询都可以引发行动，但是咨询在开始的时候就带有确定的目标。倾听的框架01多元性:认可幼儿拥有不同的“声音”或语言，并运用多种方法助力幼儿表达。02参与性:把幼儿看作他们自己生活的专家和主体。03反思性:幼儿、实践者和家长都参与对意义的反思和解释。适应性:可以应用于各种各样的早期教育机构及其他情境。04生活性:聚焦幼儿的生活经验。马赛克方法能用来达成多种不同的目的，包括审视幼儿的生活，而不仅仅是他们获得了哪些知识或得到了哪些照护。05实践性:融入实践。马赛克方法的倾听框架既可应用于评价工作，又可融入早期教育实践，为教育实践服务。多元性倾听不限于只听幼儿的口头语言表达，理解这一点非常重要。“儿童的声音”这-短语可能让人想到，儿童仅仅通过话语来传达的意思;但倾听幼儿，包括倾听处于前语言（pre-verbal)阶段的儿童，则需要我们接纳幼儿运用多种富有创造性的方式来表达他们自己的观点和经验。儿童自出生起就能发出自己的声音(Alderson，HawthorneandKillen，2005;BernardvanLeerFoundation，2006)，他们通过游戏、动作和反应向成人“诉说”，与成人“交流”(JacksonandForbes，2014)。马赛克方法的倾听框架把“可视化”方法和“口头”方法结合起来。与幼儿谈论其日常生活，这样做的价值不容忽视;但是，建议也使用其他方法让幼儿通过使用其他的象征性方式，如照片或绘画，来和成人交流他们的想法和感受。这些方法反过来又能作为进一步谈话、倾听和反思的跳板。因此，马赛克方法是一个融合多元方法的研究方式。它把一系列不同的方法组合起来，整合成一份儿童导向的、有关他们的兴趣和优先事项的报告。参与性我们探索马赛克方法的目的是找到一种研究方式，让幼儿成为研究过程的积极参与者。这种对儿童在研究中应扮演何种角色的重新评价，得益于童年社会学研究的兴起。克里斯滕森、詹姆斯以及梅奥尔(ChristensenandJames，2017;Mayall，2008）是其中比较有影响力的学者，他们清楚地阐明了儿童在研究中所扮演的积极的角色。儿童的想法、生活方式、选择和关系都被视为代表他们自身权利的事项(JamesandProut，2014)。认识到儿童在他们生活中的某些领域是有能力的，有助于成人反思自己对儿童和童年的理解的局限性，进而去倾听儿童，而不是假设成人已经知道了问题的答案。这样的观点与承认儿童仍处在发展中并不冲突。李、普劳特和尤普理查德(Lee，2001;Prout，2005;Uprichard，2008）都强调，把儿童和成人看作既当下存在又处于发展之中，这一点非常重要。这提醒我们既要尊重处于当下的儿童，又要认识到儿童和成人均置身于复杂的变化当中，“儿童和成人都会经历多样化的发展，在这一过程中，一切都是不完善的，是由多种因素决定的”(Prout，2005:67)。参与性参与式研究方法使人们得以倾听参与者对他们生活的看法。我们可以把它作为一个重要的起点，思考如何调整方法以便幼儿能够参与研究。"参与式农村评估”(Participatoryruralappraisal)项目是这种研究方法的一个例子。这个项目的初衷，是使不发达国家农村地区的成人文盲，能够在地方性的决策制定中发挥积极的作用(Chambers，1997)。我们所使用的方法包括绘制地图和建立模型、绘画和拼贴画、儿童对儿童的访谈，以及戏剧和木偶戏。约翰逊及其同事(Johnson等，1998）认为，使用这些方法将促使成人透过儿童和年轻人的视角去看世界。其实，这不仅是一个从儿童的视角看世界的问题，还是认可儿童拥有表达其观点或者保持沉默的权利的问题。在我们开发马赛克方法的时候，这两方面的考虑都有所体现:我们试图开发一种参与式倾听方法，既尊重儿童的观点，也尊重他们保持沉默的权利。反思性这一点强调的是:倾听作为一个积极的过程，不仅包括听，还包括解释、建构意义并予以回应。幼儿和成人都是这一过程的组成部分。瑞吉欧·艾米莉亚市学前教育中心前主任卡丽娜·里纳尔迪(CarlinaRinaldi)提出了“倾听教育学”(pedagogyoflistening)这一概念:“最重要的动词是倾听，是听见以及向他人保持开放，是动用我们所有的感官去倾听”(Rinaldi，2005:20;Clark，2005;Rinaldi，2006)。倾听作为-个过程，包含了解释。在解释的过程中，一种“积极的情感”把倾听者带入意义创造。马赛克方法为那些对幼儿负有责任的人们提供一个具体的切人点，使得他们能够借助这一切入点在儿童的带领下，共同反思儿童的看法。这种反思方式与瑞吉欧·艾米莉亚幼儿教育中使用的教育纪录(pedagogicaldocumentation)有很多共通之处。倾听、观察、搜集纪录和解释是其中的关键要素。纪录关乎交流(Dahlberg，MossandPence，1999;Rinaldi，2006)。纪录以一种促进积极沟通和相互理解的方式，呈现幼儿和成人的看法、感知及态度，所以解释是纪录的基本组成部分。广泛的视角可能带来不同的解释。然而，这非但不能被看作弱点，反而应该被看作推动“交流、反思和行动”的一种途径(Dahlberg等，1999:158)。幼儿不能被排除在这些讨论之外，相反，他们是这些意义交流的中心。他们是合作建构者(JamesandProut,2014)。实践者和家长也是合作建构者，但是他们不需要知晓所有的答案。通过引人一系列参与式工具，幼儿将有更多的机会分享他们的看法，“纪录”的概念将得到进一步扩展。适应性我们的目的是开发出一个能够适应不同早期教育机构以及各种情境的倾听框架。与其说马赛克方法是一种特定的方法，不如说它是对“倾听”、关系和过程加以概念化的一种方式。我们的目标是找到一些技术，把幼儿视为对其生活持有独特看法的人，并尽可能地为幼儿开辟众多不同的途径，以便他们能交流自己的看法。有些技术可能更适合拥有不同文化或偏好的幼儿，有些技术则需要与幼儿一起工作的专业人员具备特殊的技能。我们可以把这种打算实现的适应性理解为是即兴教学(forpedagogicalimprovisation)的机会(见第四章的个案研究)。生活性我们的目的是想强调，把幼儿作为共同体的成员而非教育的消费者或产品的使用者，研究他们如何看待他们在早期教育机构中的日常生活，以及他们在日常生活中获得了哪些经验，这一点非常重要。这里重点强调的是幼儿的“生活经验”而不仅仅是他们获得的知识或受到的照护。把幼儿看作教育的消费者，可能导致我们肤浅地理解幼儿对机构是否满意，从而无法深人了解他们日常生活的复杂性。把幼儿看作服务的“消费者”，与20世纪80年代的经济变革有关，这场变革强调消费者有权就他们接受的服务表达自身的看法。这一市场化的语言也进入了社会政策领域，导致英国教育界《家长宪章》(Parent'sCharter)的出现（DepartmentofEducationandScience，1994)。在这里，家长而不是幼儿被看作教育系统的使用者。在接下来的20世纪90年代，儿童被明确看作“消费者”，包括教育的消费者。这一情形的表现之一是市场对于儿童作为消费者，包括幼儿作为消费者，产生了兴趣。而数字交互技术的进步，为以这种方式看待儿童提供了更为广阔的背景(Calvert，2008)。实践性我们的目的是开发一种倾听幼儿的方法，既可以把它用作评价工具，又能把它融入早期教育实践。这样一来，就把倾听的理念由咨询—“你对此有什么看法”—拓展为持续的对话。倾听由此扎根于以“相遇伦理”(anethicsofencounter)为基础的关系之中（Dahlberg等，1999:156)。幼儿因其不同而受到尊重。因此，我们的目的不是找到“我们设想的那种幼儿的声音”，不是试图让幼儿的声音反映成人的想法，也不是为了达成一致。有的教学模式为我们提供了日常倾听幼儿看法的机会，有的教学模式则限制了这种机会。是提供了机会还是限制了机会，与这些教学模式如何看待儿童和童年有关。有些模式把儿童看作等待填充知识的空容器。在这些模式中，儿童就是灌输的对象。其他模式则把儿童看作他们自己学习的积极参与者，而倾听儿童是其中一个关键因素。美国教育家、作家薇薇安·嘉辛·佩利(VivianGussinPaley，1986:125）描述了在她的课堂上，倾听幼儿是如何提供了一条让她与幼儿建立关系的新途径:“教学的规则已经变了;现在，我想要听到那些我自己想不到的答案。”佩利的许多出版物中都包含了丰富的案例，表明幼儿具有很强的能力;这些案例都是由一个成人认真记录下来的，而这个人一开始就假定，我们总是能从幼儿身上学到很多(例如，佩利1981年和1997年的著作)。佩利的方法，对于人们在早期教育实践中探索倾听幼儿的不同方式产生了持续的影响(Lee，2015;Flewitt，CreminandMardell,2017)。实践性有两种早期教育模式对马赛克方法的开发影响很大。第一种是瑞吉欧·艾米莉亚模式，特别对瑞吉欧·艾米莉亚模式中纪录的理解。关于这一点，我们已经在上文进行了讨论并将在后面的内容中继续提及。第二种是新西兰的幼儿教育课程“编席子”(TeWhariki)。“编席子”是一种以儿童为中心的课程，它的出发点是儿童的学习倾向和态度，而不是预先规定