全球化背景下的民族文化与民族教育

全球化背景下的民族文化与民族教育

民族文化反映了民族的生存和发展历史。这是对民族长期生产和生活的智慧、信仰、精神和决心。它不仅是人类文化发展史的财富，而且在新的历史条件下，它可以充分利用自身的活力来促进一个国家的新青年生活。从而,一个国家民族文化的生存、发展和创新,已成为评判一国综合国力的标准之一。而人类民族文化能否很好地保存、延续、繁荣、衍生、创造也是检验人类智慧的重要标志之一。幼儿教育作为教育体系中的第一环,从终身教育的角度来看,无论是关于民族文化知识、意识、态度、智慧、价值倾向的熏陶,还是民族文化表现力的传承、培养、体验和升华都是非常必要,而又非常迫切的。然而,由于种种原因,民族地区的幼儿民族文化教育存在难以破解的困境,幼儿民族文化教育举步维艰。一、重构社会意识,形成了丰富的教育生活方式以湖南为例,湘西是土家族和苗族的聚集区。土家族和苗族在长期的生产、生活、劳动中积淀了自己独特绚丽的文化。有研究表明,湘西境内仅非物质文化遗产就有8大类:一是祭祖仪式类,包括土家族舍巴日(摆手活动),原始舞戏茅古斯,梯玛跳神、跳马,苗族的椎牛、椎猪、接龙跳香等;二是民族习俗类,如生产习俗、生活习俗、婚丧习俗、自然崇拜与图腾崇拜习俗等;三是民族史诗类,如土家族、苗族迁徙史诗;四是民族舞蹈类,如苗族鼓舞、接龙舞、司刀舞、绺巾舞等,土家族摆手舞、铜铃舞等;五是稀有剧种类,如苗戏、傩戏、蚩尤戏、辰河高腔戏等;六是民族音乐类,如苗族巫腔、高腔、平腔、叭谷腔,土家族梯玛调、坡头腔、打馏子、咚咚奎等;七是民间文学类,如土家族、苗族的神话、故事、传说、情歌等;八是民间工艺类,如泸溪县踏虎乡的印花、凤凰县沱江镇的扎染等。长期以来,湘西土家族、苗族的后代主要是在生产、生活的环境中,在老一辈有意或无意的安排下感受着民族文化的熏陶,这是一种渗透于幼儿日常生活之中的情境式教育。孩子们在家庭、院落、田间、地头中走亲串友,在与成人、同伴的交往中,在各种节日盛典中,在生老病死的吊死问生活动中感知、体验、领悟着本民族特有的宗教信仰、风俗礼仪、服饰艺术、歌舞表达等。这种传统的、不分时空的生活式的教育方式把湘西土家族、苗族的儿童孕育成为自己民族的后代,从而能够承担起民族人文传承的重任。然而,全球化趋势日益明显,这种传统的幼儿民族文化教育方式已受到了强烈的冲击。经济全球化在给人们带来了充分的物质享受的同时,也给民族文化的传承和发展带来了巨大的压力。比如,由于信息和交通的便利,少数民族儿童从小就开始生活在多元文化的情景中,体验了不同文化的风情。现在进口的婴幼儿食品、日用品、玩具、服装日益增多;语言中夹杂有不少外来词;电视、电影、歌曲、读物占据了整个少儿文化市场。幼儿从小接触外来文化,体验到外来文化中的种种优越,对本民族文化失去了固有的情感和依赖。甚至出现崇洋媚外思想,丧失了民族自信心和自尊心,使民族文化教育失去了必须的根。湘西土家族、苗族幼儿民族文化教育的另一种方式就是幼儿园教育。民国时期,湘西已开始设置幼稚园。新中国成立以后,特别是20世纪80年代以来,湘西自治州学前教育事业取得了长足的发展。最近几年,随着农村小学布局调整的实施,湘西自治州全境已在乡村一级建立起了学前教育机构(独立设置的幼儿园或小学附设的学前班)。尽管这些学前教育机构的办学条件参差不齐,教育设备简单,师资落后。但这种以集体活动(授课或游戏等)为主要教学活动形式的专门教育机构,构成了幼儿民族文化教育的另一种方式。可见,湘西土家族、苗族幼儿民族文化教育的组织形式主要有两种,即生活化的教育与幼儿园专门化教育。前者指历史上自发形成的—种内生教育,包括民族幼儿家庭教育和民族幼儿社会教育,以具体的生活场景为教育活动开展的场所,教育内容具有随机性与灵活性。专业化教育指以民族地区幼儿园或小学附设的学前班为主的教育机构及社会组织对民族幼儿实施的启蒙教育,由教师使用正规教材在固定的时间与场所进行。然而,目前这两种教育都难以很好地完成幼儿民族文化教育的任务。二、代化过程中民族教育的不均衡少数民族地区在一段时间以来,是党和政府扶贫攻坚的主战场,也是希望工程的主要对象。人们首先考虑的主要是要提高入学率、提高教育质量、为本地民族经济建设服务。殊不知,在不断的现代化过程中,在融入主流社会的种种努力中,却与民族特质越来越远。美国学者沃尔特(F.Wa1Ler)说,没有接受本族文化教育的学生固然可能产生疏远感和无根感,但缺少主流文化教育的学生将会失去许多经济、政治和社会性的机会。因此,既不能要求民族教育完全融入主流文化,更不能要求民族教育完全忽略主流文化,与世隔离。民族发展与保存继承民族文化是一个真正的两难课题。这种经济发展与民族文化的保护、发展不一致、不协调现象在事实上是背离科学发展观的,同样也背离了和谐发展的基本内涵。这种教育对接的艰难,有以下几个方面的原因。(一)课程实施内容不丰富,民族风格和精神展示不足少数民族文化需要在相对封闭的环境中以自身独有的方式传递。而当下的跨文化语境是有史以来从未遭遇过的,现代化的强势冲击也是亘古未见的。因此,面对主流社会的“模式化教育”的绝对优势,对于少数民族地区的幼儿教师来说,很难有传递和发展本民族文化的能力。在课程实施中,教师基本上是按照一些幼儿教学用书内容进行,即使是与本地特色有关的内容也只能是用主流文化的眼光与话语体系来呈现。民族地区丰富的课程资源,如风俗礼仪、传统节日、服饰特色等没有得到充分的开发与利用,民族风格与精神展示严重不足。少数民族地区的幼儿教育,无论是幼儿园的环境布置、教师与幼儿的服饰、活动的内容、师生对话的语言等,在外来文明面前已鲜有民族特色。(二)少数民族传统文化的传承与现代社会生活的结合民族生活是民族文化教育落脚的根基和生长的源泉。现代教育,包括幼儿教育,是工业生产的产物,与城市化、现代化相伴随,往往忽视人的文化经历,按照标准化的模式开展活动。从课程内容、教育方式到评价标准都是为结构化的社会服务。这对民族地区生活化的民族文化教育范式产生了强烈的冲击。而对民族地区民族文化教育产生根本性冲击的则是少数民族地区的原有民族生活已渐渐淡出,生活已褪去民族色彩。多少年来,传统文化的传承是靠着其独有的、与特定的时空和历史传统相适应的原生态的、内生式的生活教育方式进行的。由于工厂生产使得民族化生产(原有的一家一户的生产方式)失去了经济的支撑,民族的劳动方式和劳动技能渐渐失传。生活的变化使少数民族文化的传承失去了内在的动机,由民族生活的必须变成了外在人为的作秀。这样,民族地区已失去了支撑幼儿民族文化教育的根基和源泉———一个民族固有的生活。(三)民族文化的评价标准问题经济的落后,对现代技术掌握的缺乏,使少数民族地区笼罩了一种全盘落后、妄自菲薄的气氛,从而对于自己的民族文化缺乏足够的信心。深入少数民族地区,我们可以看到当地人对本地经济落后、教育落后的感叹,却鲜见对民族文化的颂扬和挖掘。这其实是一种完全用主流文化的评价标准来衡量民族文化的心态。同样,当对幼儿园教育的评价完全以城市模式和主流模式为标准来比较少数民族地区的幼儿教育时,得出落后的结论也是必然的。因此,以标准化的眼光来对少数民族地区幼儿教育做唯一要求是不合适的,也是不公平的,这势必成为少数民族地区幼儿文化教育的制度障碍。因此,我们不应该完全用主流文化的标准来衡量民族文化,相反,对于民族特色、地区特色还要给予一定程度的张扬,给予必须的价值认同。这样,才能给民族地区幼儿民族文化注入必要的动力。三、语言所对幼儿传统语言与文化教育的价值追求20世纪60年代,新西兰的毛利人教育基金会做出了一些举措,力图提高毛利儿童在游戏中心和幼儿园的入学率。在学前教育中心,毛利儿童的入学率有短时间的增长,但到20世纪70年代入学率就下降了。毛利人开始认为,之所以毛利人教育无成效,主要原因在于教育系统的单一文化性,它忽略了毛利儿童。毛利人语言的衰落在于教育实践中不重视和惩罚讲毛利语言的儿童。1982年的新西兰掀起了毛利文化再生运动。此项运动的主要目的在于支持和鼓励使用毛利语言和文化。1989年,语言所成为新西兰的第四大学前教育机构,入园儿童有11125人,占所有儿童的11%。1988年,新西兰政府对语言所的工作有下述规定:语言所要确保在儿童一出生时,就用毛利语与之对话。为了达到这一目标,还进行了毛利语和文化的综合改革。语言所首先为幼儿传统语言与文化学习创造一个必备的环境。一是实施“毛利语言与文化之学前浸习方案”,其目的是教导下一代学习毛利语言和文化;二是实施“社区代间发展方案”,其目的是号召部落里的祖父级老人,以毛利人传统的方式去教导儿童和他们的父母,将社区资源投入到儿童的教导和照顾之中。这样,语言所成为一种不同于传统学校的教育机构,它完全由传统文化、民族哲学所支配,提供一种复式家庭的温馨照顾,回归民族文化的浸润,涵养毛利人的自我观念。语言所对幼儿实施民族语言与文化教育的基本做法中,把民族语言的学习作为民族文化的前提条件。语言所的中心原则是“说毛利语”,试图通过提供一个完全民族语言的教育环境来抗衡无所不在的英语文化环境,以进行民族语言文化教育。与此同时,语言所提供一个整体的民族文化环境,即完全按照传统习俗,藉以陶冶幼儿,培养其基本的民族价值观念和民族自信心。因此,语言所的工作者,包括教师、幼儿家长、祖父母和其他人员都会说流利的毛利语言。值得一提的是,语言所内都有老人,他们不仅是传统毛利文化的宝库和咨询顾问,也共同参与教学,在语言、行为和其他文化事务上做儿童的典范。在毛利文化再生运动背景下诞生的语言所,意在弥补年轻一代家长缺乏母语能力所造成的文化断层。上一流大学。因而在复习迎考的过程中,学优生的压力反而更大。一、心理问题笔者从事过多年高三班主任工作,在教学工作中与这类学生交流、沟通得比较多,发现学优生的心理问题的具体表现有以下几点。(一)《毛利人考试》