教师教育概念

(三)教师教育1.教师教育概念名称的演变历史上，教师教育是由师范教育演变而来的，其名称随着时代的发展而有所变化。1681年，法国天主教神父拉萨尔创建了训练小学教师的“教师讲习所”，由导论此拉开了人类历史上对教师进行培养的序幕，标志着世界教师教育的诞生。18世纪末期，法国资产阶级开始创办师范学校(normalschool)，中等师范教育逐渐发展起来。19世纪80年代，美国率先开始将阿拉巴马州师范学校升格为师范学院，从而拉开了高等师范教育发展的序幕。随着办学层次的提升，师范学校逐渐为师范学院、师范大学所取代。在西方发达国家，以教师学院(teacher’sconege)、教师大学(teacher，su址versity)或综合性大学的教育学院(schoolofeducation)取代师范学校的概念在20世纪30年代前后已经达到了非常普遍的程度。1591与此同时，师范教育的概念也被教师教育概念所取代。在我国，自从1897年盛宣怀于上海创立第一个培训师资的专门机构南洋公学(内设师范院)时，就一直沿用着师范教育的概念。一直到20世纪90年代中后期，我国教育学界才逐渐出现了以教师教育替代师范教育概念的趋势。1998年，梁忠义、罗正华在《教师教育》一书中首次使用教师教育这一概念，在此书的《前言》中，他们解释了将师范教育改称教师教育的原因:教师教育包含着教师培养和教师进修的职能，是职前与职后两种教育的综合概念。这个概念包含着终身教育的内容，体现了教师教育的连续性，而连续性正是当今教师教育的重要特征。师范教育通常是指职前教师培养，外延不及教师教育宽广。【60]2001年5月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中明确提出，要“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设”。这是教师教育概念首次出现在我国的正式文件中。教师教育自诞生以来，经过三百多年的发展，其概念的内涵与外延都发生了很大变化。每一次名称的更迭，都反映出人们对教师教育认识的变化。2.教师教育内涵与外延的演变与发展概念是反映事物本质属性与共同特征的思维形式。要对概念有明确地认识，就必须准确把握概念的内涵和外延。概念的内涵是概念所反映的事物（即思维对象）的本质属性。所谓“本质”也就是一事物之所以为该事物以及区别于其他任何事物所固有的根本属性，是惟一的。概念的外延是指适合于某一概念的一切对象，即概念所指的一切事物。任何概念都有内涵和外延，概念的内涵规定了概念的外延，概念的外延也影响着概念的内涵。教师教育概念的内涵与外延并不是固定不变的，而是经历了一个发展演变的过程。就其内涵来看，教师教育经历了由职业培训到专业发展的变化。随着时代的发展，教师教育的外延也在不断地扩大:它经历了由低到高、由封闭到开放、由高校内到高校外、由职前到终身的发展过程。陕西师范大学博士学位论文口 ⑴教师教育概念内涵的演变一由职业技能培训到专业发展教师教育概念的内涵是指教师教育的本质属性。对教师教育本质属性的看法经历了一个由职业培训到专业发展的演变过程。可以说，在20世纪60年代之前，教师教育都被看作是一种对教学技能进行训练的职业培训。西方教师教育产生的初衷也正是为了提高教师的教学技能。教师的教学技能与一般的职业技能意义是相同的，所以，教师培训实际上就是对教师进行的职业技能培训，培训的内容主要是从事教师职业所必须具备的知识和教学技能。在西方，17世纪对教师的培训是由教会主办的短期培训班承担的，在教学内容上注重对宗教知识和教学法的学习，并组织学生进行班级教学学习。18世纪，对教师的培训通常是由附属于“模范”(normal)的初等师范学校进行的。初等师范学校在性质上是一些短期的训练班，进行的是短期的职业训练而非专业教育;在程度上，只相当于初级和中级职业教师水平;在培养规模上，培养教师的数量和学校规模都较小;在培训方式上，主要采取“师徒制”的方式，注重的是教学方法的训练。这种训练方法不过是“有经验的小学教师展示其如何教学而已，类似于先开处方，然后让学生在工作中尝试、模仿”161】。在19世纪之前，教师教育(当时为师范学校)只是一些时断时续、时有时无的短期职业训练班，并没有形成制度化职业培训体系。参加培训的人员，虽然各国不一，但基本上是一些家庭妇女，而且，只限于对小学教师的培训，这种培训并不包括主要的教育机构人员。派纳对1840年之前美国普通学校情况的描述，就反映了当时美国的师资情况:“普通学校的特征是：(1)儿童偶尔才去学校⑵教师没有经过专业培训并且教学只是暂时的工作；(3)教师数量奇缺;(4)学年的长短随着可付给教师工资资金的变化而变化(5)学校没有分级，各种年龄的学生，用着各种不同的课本，挤在一间教室里，由一位老师管理：(6)对教师没有系统的管理”。Ie2】19世纪后，师范学校有了较大规模的发展，较为严格的教师教育制度逐渐在欧美各国建立起来。各国在建立师范学校的基础上，相继颁布了师范教育的法规，包括师范学校的设置、教师的训练、选定、教师资格证书的规定以及教师的地位、工资福利待遇等，师范教育开始出现体系化、制度化的特征。1882年，美国阿拉巴马州立师范学校升格为师范学院，拉开了高等师范教育发展的序幕。此后，其他各州纷纷效法，形成了中等师范学校升格为师范学院或教育学院以及师范学院并入综合性大学的风潮。不过，这一时期的高等师范教育严格地说还不能算作是职业培训，因为，虽然政府对教师提出了从业资格的明确要求，中学教师必须通过国家考试才能从事教师职业，但这只是对教师掌握学科知识的要求，而不是对•22-导论教师教学专业方面的要求。要求教师接受国家考试的科目，是指文科中学开设的全部科目，与教育的知识和技能无关°le3】“20世纪社会变化的一个显著特征就是许多职业升越到专业的行列。”[641教师教育也为了争取专业化的地位进行了诸多努力。19“年，联合国教科文组织(UNESCO)和国际劳工组织(ILO)发表了《关于教师地位的建议》，首次以官方文件的形式提出了教师专业化的问题。1986年，卡内基教育和经济论坛发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》，霍姆斯小组也发表了《明天的教师》。这两份报告明确提出了教学专业化这一概念、并将其视为提高教育质量的惟一途径。教师专业化的提出，提使教师教育开始量视教师的在职培训。师资熔训(t。‘征rtraining)概念也逐渐为教师教育(teachereducation的概念所取代。今天，教师专业化发展已经成为当代国际教师教育的主要话语系统。⑵教师教育外延的扩大一由低到高、由封闭到开放、由高校内到高校外、由职前到终身随着教师教育的发展，由于其内涵的不断丰富，其外延也在不断地拓展。师范教育水平由低级发展到高级。教师教育在19世纪之前是一些非制度化的短期职业培训班。19世纪，中等师范学校有了较大发展。80年代以后，逐渐出现了中等师范教育向高等师范教育发展的风潮。教师培训模式由封闭到开放。二战以前，教师培训模式基本是在师范学校内进行的封闭式培训。二战以后，许多发达国家，如美、英、德、法等，都相继改革了师范教育模式，将师范学院纳入大学或文理学院，使之成为综合性大学或文理学院中的教育学院、师范学院或教育系科，有的直接升格为综合大学;教师教育成为大学教育的一部分，或与大学教育具有更密切的联系;教师教育概念也逐渐取代了师范教育的概念。到70年代，国际教师教育的发展出现了新局面:教师教育突破了单一的、独立的、封闭的培养体系，朝向多样化、灵活化、开放化、综合大学化的方向发展;独立设置的师范院校逐渐退出了历史舞台，综合性大学或其他高等教育共同承担了培养教师的责任。教师教育开始由封闭转向开放，由定向性转向非定向性，或转向定向性与非定向性两者的结合;所有教师一律由高等教育进行培养，中小学教师的学历被提高到大学及其以上水平。教师教育由此进入了一个新的发展阶段。在这一基础上，80年代中期以来的英美等国的教师教育在办学模式上又发生了新的变化，校本教师教育和教师专业发展学校的出现，打破了综合性大学独立实施教师教育的格局，取而代之的是以大学和中小学所结成的“伙伴关系”在教师教育中发挥着越来越重要的作用。娜】陕西师范大学博士学位论文.口.……川口目户..…皿暇.，..…卑皿..口.口口皿圈皿甲里国.皿.皿皿皿旦胆旦旦三赎皿耳稗旦里口.旦口皿旦里旦旦旦国旦二.口旦三国里口旦.口口口..口口..教师培训地点由高校转向中学。最初，教师的培训是基于教育学院和综合性大学的封闭式的培训。20世纪90年代，教师培训转向与中学合作办学的校本培训，培训地点由高校转向中学。教师培训时间由职前培训延伸至终身教育。19“年，法国教育家保罗•郎格朗提出了终身教育思想，此后这一思想迅速得到世界各国认同，从而演变成为一股教育思潮。教