归去来岙课堂志的内涵与特征

归去来岙课堂志的内涵与特征

近年来，我主要在课堂研究方面写了几篇文章，并发表了关于课堂研究的专业书籍《课堂研究概论》（中国政法大学）。作为大学的研究者深入中小学做课堂研究,会受到很多因素的影响,并不是一件容易的事情。但是,这几年我每年都要抽出一定的时间去中小学做研究,而且发展了一些和自己合作开展研究的伙伴学校,这对我的专业发展起到了非常重要的作用,走出了一条专业成长之路。一、一门课程研究的重要性1.古典哲学视阈下的研究方法在人文社会科学中更准确地讲套用人类学家的一句话:田野研究不是研究田野,而是在田野中做研究。那么,课堂研究不是研究课堂,而是在课堂中做研究。在马林诺夫斯基之前,人类学不做田野研究,自他之后才有了田野研究这种方法取向。在通常情况下,人类学的博士生写论文必须有至少3个月的时间做田野研究。“田野研究”在英文中是“fieldstudy”,按我的理解,在人文社会科学中更准确地讲应该是“现场研究”,比如说经济学的学者研究经济学现象要到企业、市场、工厂中去;社会学的学者要到家庭、社区中进行访谈、调查和研究;音乐、美术的学者要到现场采风、写生和拍摄;教育学的现场研究一定是在学校和课堂中。我们经常说教育学是研究教育现象、揭示教育规律的科学,这句话在任何学科研究对象的表述上都是一样的。“教育现象比比皆是,人类社会处处都有教育现象,但是集中的教育现象发生在学校和课堂中,我们做现场研究的话,作为研究者就应该深入学校和课堂。”①因此,课堂研究不是研究课堂本身,而是研究者去课堂中做研究。这改变了过去理论工作者只在书斋和文献之中做研究的传统模式,同时使实践中的诸多问题进入理论研究的视野。研究者仅从中小学教师的言语中获得有关学校和课堂的信息是远远不够的,要亲自深入学校和课堂之中,将自己“浸泡”在学校和课堂之中,才能够拉近理论和实践的距离。2.课堂教学论的学科体系我认为,目前在国内要构建一个成熟的课堂教学论体系,还是很不成熟。这是因为有关课堂各要素的研究成果积累不足,还需更多研究者深入课堂去发现问题,进而解决问题。课堂研究的成果积累得多了,一种新的课堂教学论体系就会“水到渠成”、“瓜熟蒂落”。这种学科体系与现有的由逻辑演绎或哲学、心理学理论构建起来的教学论的学科体系完全不同,其最大的特点就是建构性与开放性。建构性是指课堂教学论是通过对课堂现象及规律的长期研究,形成较为成熟的理论与方法,并以此为基础形成指导教师课堂教学的基本原理,这一过程是建构、生成的过程,而不是主观臆断或逻辑演绎的过程。开放性是指课堂教学论是在研究课堂教学问题的基础上形成的理论,课堂中的问题是无限的,因此研究也是无穷尽的,随着研究成果的积累与发展,课堂教学论的体系与内容也在发展变化并逐渐趋于成熟和相对稳定。这种建构、开放的理论体系是我理想中的课程与教学的理论体系,它虽然遥远,但只要我们坚持做课程研究,就会离理想越来越近。3.具备学习工作、研究的能力。在课堂中从事教学工作,教师的专业基理论工作者有优势,就是受过研究方面的专业训练,但他们也有一定的不足,即缺乏对基础教育实践的经验,因此,他们更愿意去做一种专业理论的研究。广大中小学教师虽然在专业研究方面有一定的不足,但他们也有自己的优势,即熟悉中小学教学实践,积累了大量的课堂教学经验。他们本身就是在课堂中从事教学工作及研究的人员,教师专业发展不仅要求教师从事教学工作,而且要从事教学的研究工作。研究是为了促进实践,改进实践,在实践中做研究也是教师工作的特点。所以教师专业的目标定位既是理论工作者,又是实践工作者,甚至是工程工作者。虽然有的教师达不到,但这样一种定位是没有错的。有些特级教师讲理论可能比专业的理论工作者讲得更深入、更生动;有的教师的教学不仅效果好,深受广大学生的喜欢,还能够把他的教学经验和智慧与同事们分享,不断推广普及,这些都是专业化水平较高的教师。所以,课堂研究能够改进实践,对于理论工作者来讲,就是在课堂中获取第一手的研究资料,对教师来讲,则是对课堂教学的改进中提升课堂教学的质量。二、“志”的内涵“课堂志”这一概念是由我提出来的,但不是我创新的,准确地讲是我从人类学中移植的。我曾经写过一篇文章《课堂志:回归课堂教学生活的研究》(《教育研究》2004年第1期),将人类学中的“人种志”、“民族志”运用到课程与教学论领域而成为“课堂志”。为什么不叫“课堂人种志”呢?我认为“课堂人种志”主要是指在多民族、多文化背景下开展课堂研究,而如果不涉及多民族与多文化的问题的话,用“课堂人种志”就不太合适了。“课堂志”作为一种方法,和人类学中的“人种志”是相同的,就是一种观察记录、参与体验的研究方法,不涉及“人种”、“种族”和“民族”的问题,纯粹是一种观察描述的研究方法而已。方法都是相通的,比如说“观察法”,任何一个学科都可以用,没有哪种学科很霸道地说“观察法”是“我的”,“你不能用”,所以“人种志”的研究方法也不是人类学所特有的。这种“志”的方法比较普遍,在文学、医学、教育学和社会学,都有研究者在普遍地使用。“课堂志”就是教学研究者深入学校课堂之中,直面教学的现象,搜集第一手研究资料,全面描述课堂中的课程实施与教学活动;在这种观察、访谈与描述的过程中,研究课堂教学现象、探寻课堂教学规律或解释课堂情境。用一种较微观的整体描述方法进行课堂中的课程与教学问题的研究,进而正确认识和解释这种现象,从而探寻其中的规律,这就是“课堂志”。1.理论工作者都是教学论专家“课堂志”有四个特点:它是一种微观的、质性的、直观的和描述性的研究。爱因斯坦曾经说过:“一切科学的研究都应该从微观研究开始的。”西方学者关于课程与教学的研究基本上都是微观研究。我也非常喜欢这种研究,因为它是真实的,是来自于课堂教学的。我过去和大部分研究生一样,在学院里接受训练,本科、硕士和博士都是在西北师范大学读的,本科是教育学专业,硕士和博士是教学论专业。博士毕业后参加了教育部教学专业支持小组活动,就是去中小学听课、评课。课程改革的落脚点在课堂里面,所以在听课中要发现课程改革的成绩与问题。我在听课过程中发现了一个非常重要的问题,一线教师们对我们理论工作者发表过的文章都不甚了解,甚至从来都不关注。我曾经把我发表的文章复印后给一线的教师们看,但过一段时间后他们都还没看,说明他们根本不感兴趣,这对我是一种打击。教学理论离教学实践真的那么遥远吗?每次我和中小学教师交流时,他们都说我讲的理论就像天上的云,他们是地上干涸的禾苗,虽然需要雨水,但天上的云太遥远,飘来飘去,什么时候才能够降雨?作为理论工作者,我们需要思考天上的云什么时候能够和地上禾苗的需求相结合。鉴于此,我们就要做一些质性的、直观的、描述的、微观的研究,这些是让教师可以接受和理解的研究。于是,我开始尝试做这种研究,我和我的同事们曾经开玩笑地说:“我们都是不熟悉教学生活的所谓的教学论专家。”理论工作者不熟悉教学生活、一线教学和中小学教师,就不能称其为教学论专家。所以,“课堂志”研究的特点在于:通过微观的课堂教学事件的观察、访谈和描述等质性研究方法,形成直观的课堂教学研究材料,进而构建课堂教学的理论体系。2.做研究的是做写文章英国人类学家马林洛夫斯基概括自己专业成长的过程为三个阶段:第一个阶段是“在这里”(Beinghere),就是“在这里”系统学习理论,掌握这个学科最前沿、最有价值的知识体系和专业的研究方法。所以我们上研究生的原因就是在大学里面、在学术团体当中提高我们的专业水平,这是必需的。如果没有“在这里”的专业训练,你就无法完成第二个阶段“去那里”(Goingthere)。“去那里”就是去现场、去中小学、去课堂,收集第一手的研究资料。这些资料和我们“在这里”学习的理论方法要对接起来。收集完资料以后就到了第三个阶段“回到这里”(Comingback)。回到研究机构里面去写作,把研究过程和结果表述出来。“写文章”和“做研究”是两回事。“写文章”较简单,看一些文献经过思考就可以表达一种观点,就可以去发表,而“做研究”是很难的事,它包含的内容很丰富,比如说去中小学就要调课、联系校长和教师,还要和老师建立朋友的关系,进入课堂还要通过观察记录、和教师探讨、访谈学生等,这样才能收集到第一手资料,回去以后剩下的事情才是“写文章”。做博士论文的过程就是做研究的过程而不仅仅是写文章。马林洛夫斯基之路就是马林洛夫斯基在人类学中建立的一种“田野研究”的路径。1914年,他30岁做博士论文,不满足于人类学中躺在扶手摇椅上的那种对遥远的、异域的、野蛮的民族进行的描述,要去现场看一看。他坐轮船到澳大利亚的特洛布里安群岛做调查研究,原本计划3个月,但由于第一次世界大战爆发,航线被切断,他不得不待上一年。航线畅通后,他在回去的路上,站在轮船的甲板上浮想联翩,心中产生了一个理想:要做20世纪最伟大的人类学家。后来,他在5年之内出版了7本有影响力的著作,创立了文化功能主义学派,提出了统治20世纪后半叶的人类学理论,至今在人类学中仍有很大影响。他在总结自己的研究历程时就提到这样一种线路,当然不是去一次就能完成田野研究,应该去多次。我把这种研究者来往于研究机构与实践场域的研究,称之为“归去来兮××志”,在课程与教学论领域就是“归去来兮课堂志”。我们去课堂不是去听听课就算是课堂志了。课堂研究对研究者有很高的要求,不仅是理论与方法方面的,而且是态度与能力方面的。我的一个博士生做藏族地方性知识的研究,我要求他在甘南藏族自治州的一个县待了一个学期,通过这样一个过程收集资料,写出的论文就有一个坚实的基础。“课堂志”研究的关键是研究者愿不愿意走这样一条路,很多研究者不愿意去做田野研究,愿意待在家写文章,但这两种研究的价值不一样。我通过“课堂志”的研究写成论文发表以后,一些中小学老师来信告诉我:“这些文章就是我们想写的,但是我们写不出来,您是怎么写出来的?”我在大学里有20多年的“在这里”的感受和体验,试想如果他们有一定专业训练的话,一定也会成为很好的研究者。因此,“归去来兮课堂志”不仅是大学的研究者要走的一条路,也是中小学教师专业成长的必经之路。只不过对于中小学教师来讲,三个阶段的空间和场域发生了变化:“在这里”就是在课堂教学第一线,“去那里”就是去大学或研究机构深造,现在的教育硕士和教育博士就是中小学教师“去那里”的典型代表,“回到这里”就是回到中小学提升自己的教学水平。方向虽然不一样,但线路是相同的,理论工作者与实践工作者在“归去来兮”的道路上相遇就是理论与实践的相遇,对于理论的发展与实践的改进都有十分重要的意义。3.课堂观察与课堂研究相结合我将“课堂志”的方法概括为8个字:观察———访谈———深描———案例。①观察:课堂观察法是在真实、自然的课堂情境中对课程与教学问题的发展、变化、结果进行有目的的观看、体察、记录,进而发现其规律或对其进行合理解释的一种研究方法。课堂观察的原则为每次只观察一种行为;所观察的行为特征应事先有明确的说明;观察时要善于捕捉和记录;采纳时间取样的方式进行观察等。课堂观察的特点包括明确的观察目的;有系统的计划;是在真实自然状态下的观察等。大家都很熟悉课堂观察,但是我讲课堂观察包括这样几点:首先课堂观察的意识非常重要,我把研究生派下去做课堂观察,有的研究生回来以后收获很大,有的研究生什么收获也没有。我打个比方,如果把转动的皮球给猫,猫就非常好奇,瞪着一双大眼睛并且思考这个皮球为什么会转动,它还尝试用爪子去动一动;如果把这个皮球给鸡、羊看,可能情形就有所不同,它们转身离去,没有那种好奇心,对现象不敏感、不探究。作为一名专业的研究者就要有“猫眼”意识,对课堂教学中发生的各种现象非常敏锐和感兴趣,善于发现“小问题”后面隐藏的“大教育”。我在课堂中做研究时曾经遇到过这种问题:中小学学生回答老师的问题要举手,举手这个现象很简单,可谓“小问题”了,但是我研究后发现它的背后大有学问。如老师提了一个问题“什么是分数”,小学生会全部举手,如果用照相机照下来的话,举手没什么差别,只是有的人举得高点,有的人举得低点,有的人举着左手,有的人举着右手。举手现象告诉我们:学生全都想回答问题,但如果老师这样认为就错了,其实每个学生举手背后的心理活动是不一样的。有的学生举手确实是想回答问题,并且伴随着拍桌子的动作;有的学生举手但不想回答,并且伴随着低头、目光闪烁,甚至把手举得很低;还有的学生不举手但想回答问题,看见大家都举手自己反而不举,以此引起教师的注意。教师对举手这种现象的处理方法也不同,有的教师采用抢答的方式,谁举手快谁回答;有的教师总是叫自己喜欢的学生,比如学习好的、长得漂亮的、讲卫生的、听话懂事的学生;有的教师是惩罚性的,认为那些不举手的学生没有预习和思考,就让他们来回答。所以,我们认真研究“小问题”会对教师教学方法的改进有很大作用。课堂观察不仅需要好奇心,而且需要一个合适的视角,我仍将其称之为“猫眼”。城市人家的防盗门就装有“猫眼”,通过“猫眼”能看到客人,但客人看不到主人。在课堂观察中的非参与式观察,就是研究者坐在教室的最后面观察教师的教,也可以坐在最前面观察学生的学。对中小学老师来讲,课堂教学中的观察是参与式观察,而理论研究者进入课堂做研究更多的是非参与式观察。这两种观察各有利弊,是“旁观者清”与“当局者迷”的关系。中小学教师的课堂研究可以将二者很好地结合起来,教师在自己的课堂中一边从事教学一边从事研究,就是参与式观察;同时,教师进入同伴的课堂,通过听评课活动来完成非参与式课堂观察的研究。访谈:课堂访谈常常是一种课后的访谈,特殊情况下也可以在课堂教学中访谈。访谈内容是在课堂观察中记录下来的一些现象。对这些现象的理解有两个角度:一是研究者的角度,二是当事人的角度。课堂访谈是描述的基础,是对课堂观察的补充。观察时,眼睛会欺骗我们,甚至有时候我们也不能理解某些现象,所以要做进一步的访谈。当然,上课时不能马上跑过去问学生和老师,这种现场访谈是不可以的,因此,课堂研究的访谈更多是课后的补充的访谈。前面看了怎么样,再听听当事人的观点,如我问张三上课为什么吃东西,我问老师为什么看见张三吃东西就火冒三丈呢,要了解了他们内心真实的想法之后,再对我们看到的现象去做解释,所以课堂访谈是深度访谈,可以不断地追问当事人观念深处的东西,确认当事人观念与行为之间的关系。深描:深描就是极详细的描述,通过描述细节来说明教育教学的现象。课堂研究对“深描”中的解释给予高度重视。对于教学的观察和描述,要坚持客观事实第一和特殊情境相结合的原则,不仅分析具体教学形态中的教学规律,而且对教学过程中涉及人文性的内容给予必要、合理的解释。深描(thickdescription)和轻描淡写(thindescription)是相反的。深描是不厌其烦、详细地描述细节,要让细节来呈现真实的情景。文学作品中有很多深描,比如《红楼梦》对林黛玉进贾府的心理活动的描写有整整三页,把她的性格特点都呈现出来,有些读者可能忽视了这些心理描写,这样就永远看不懂《红楼梦》。生活中,有很多人善于讲故事,讲得非常吸引人;有的人讲笑话,别人不笑自己哈哈大笑,后者的问题在于他不会深描,只会轻描淡写。格尔兹《文化的解释》的第一章“迈向深描的解释学说”中解释了什么是“深描”,比如说“挤眼睛”是人的生理现象,我们用照相机拍下来的“挤眼睛”都是眼帘的上下张合,但是在日常生活中有非常大的差别:一个演员对着镜子挤眼睛是在练习面部表情;两个人在议论曹操,说曹操曹操就到了,这时就会互相挤个眼睛,就会说刘备不说曹操了,这叫心领神会;我在这儿做报告,下面有两个学生本来是恋人,但今天没坐在一起,也会挤个眼睛传达“我们出去”的意思,只有他们理解“挤眼”的意义。案例:把看到的、听到的详细地讲出来,就形成了案例。其主要有三个获得途径:一是研究自己的教学,并从大量的教学实践中积累一定的案例;二是在别人教学的课堂观察中捕捉案例;三是在平时的学习和阅读中注意搜集书面材料中的案例。对案例进行加工与创造,使其具有广泛性与代表性。讲出自己的教学故事,就是教师的叙事研究,也是一种案例研究。通过观察、访谈、深描,最后形成了案例。案例具有典型性和代表性,其研究在法学、医学、教育学中都是一种很古老的研究方法。比如老百姓不喜欢枯燥的法律条例,但是大家非常熟悉的中央电视台的“今日说法”节目做得非常好,先是记者报道,有观察、访谈、描述的呈现,然后专家结合法律条文来点评和解释,主持人再串起来让老百姓知道案例和法律的关系。案例来源于教学生活,还高于教学生活,它需要加工,但这个加工不会损伤其真实性。我后面要讲的案例就是做过一些加工的,我相信大家听了以后还会觉行它是真实的。通俗地讲,“课堂志”就是在课堂里面观察、访谈、描述和形成案例,用案例去分析和解决课堂教学中的课程与教学问题,要么探循一定的教学规律,要么结合一定的情境解释某种现象。三、问题三:错误设身激发大学习“课堂志”到底怎么做呢?这也是中小学老师经常问我的问题。那么我就用一个案例来说明我是如何做“课堂志”的。有一次,有一位老师告诉我:“王老师,新课程改革倡导合作学习,你认为怎么样?好不好?”我说:“你认为怎么样?”他说:“我认为这个合作学习一点都不好。”我说:“为什么呢?”他说:“合作学习,浪费时间不说,而且关键是学生什么也学不到。”我说:“据我所知,合作学习不是您说的这样糟糕的一种学习方法。怎么样?有没有兴趣,让我听听您的课?了解一下您在课堂上到底是怎么开展合作学习的。”他是我带过的教育硕士,他半开玩笑地说:“那欢迎您前来指导工作!”在去他的课堂之前,我做了一些准备,比如如何理解“合作学习”,我查到了很多关于合作学习的资料,但几乎是千篇一律。后来,我将合作学习概括为一句话:合作学习就是相对个体的学习;一个人学习叫个体的学习,而两个人或两个以上的人在一起学习,就是合作学习。又比如合作学习的影响因素,大家讲得比较多,主要有五因素论,大同小异。我认为,合作学习相对于个体学习来说有两个要素就够了:一个是“分工”,另一个是“同学”。只要有分工,就有合作的必要,才有合作学习活动。所以说,两个以上的人在学习上如何“分工”这是第一个要素。第二个要素是“同学”,“同学”是大家一起学习,《学记》里讲“相观而善,谓之同学”,相互观摩相互促进,那才是同学。现在都认为同班就是同学,错!同班不同学的现象比比皆是。虽然都坐在一个班里,但是很少一起学习。比如说,我问你答;我读几个单词,你写;大家做一个实验,各有分工,这个实验做成功了,这就是同学。这一节课是小学六年级的数学课。我进入课堂以后就是坐在第一组第一排的前面。我给第一排的两个同学每个人发一个纪念品,然后问他们叫什么名字。“我叫王帅!”一名戴着帽子,扎着红领巾,看上去很机灵的同学回答到。“我叫李连生。”另一位看上去有点憨厚、留着小平头的学生怯生生地说。我就告诉他们俩说:“今天我听课,主要是听说你们数学老师的课上得非常好。我这个眼睛不好,坐在后面的话,看不到黑板上的字。我坐前面对你们两个有没有影响?”“没有影响!”他们俩异口同声地说。这里有两个原因:一是拿了人家的手短嘛;二是原来你是冲着我们数学老师来的啊,跟我们没有关系,你爱坐哪就坐哪吧。其实我说的是一个没有任何恶意的谎言。这一节课就是冲着他们去的,我的目的很明确,就是观察同桌之间是如何开展合作学习的,这也是我认为最容易合作学习的两个人。上课后,老师讲了一道题让同学们做:全世界有丹顶鹤2800只,我国占1/4,问其他国家有多少只丹顶鹤?老师让同学们在练习本上做,既要图示又要计算。王帅同学在练习本上画出一条线段,把它分成4等分,标上单位“1”,写上“2800只”,下面列式计算:2800-2800×1/4=2800-700=2100(只),这是一种算法;第二种算法:1-1/4=3/4,2800×3/4=2100(只)。图示都是用尺子画的,非常规范。王帅同学做好之后,目光就去追寻老师,老师走到哪儿,他的目光就跟随到哪儿,意思就是:“老师,这道题我已经做好了。”当老师从第一组和第二组之间的过道走过时,我看见王帅轻轻地拉了拉老师的衣角,老师就让他到黑板上去展示一下做法。王帅同学很快将两种计算方法干净利落地写在了黑板上。当他回到座位时,眼神非常自信。而对于李连生同学,做完图示以后没有计算,因为他的图示错了,也不会计算。他的头一直也没有抬起来,既不敢看老师,也不敢看我。他就在纸上乱写乱画,以消磨难过的时光。他的错出在哪儿呢?我想李连生同学和我上小学时一样,不敢相信“2800只”和单位“1”是一回事。这个单位“1”太抽象了,它其实就是小学生学分数的难点!王帅同学能理解,李连生同学却不能理解,我相信像李连生这样的同学还有很多。这些好学生或老师喜欢的学生,总是能够最先理解,因此他们牵着课堂教学的进度和节奏。我在观察时发现了一个非常有意思的现象:李连生想转过头看看王帅的练习本,而王帅同学用他的右胳膊挡来挡去不让李连生看。我觉得这个现象非常奇怪,合作学习的需要已经有了,时间也有,为什么两位同学不能合作学习呢?当王帅做完题时,有两分多钟时间没事干,等待老师来提问。李连生也有两三分钟的时间就在纸上乱写乱画,我认为这恰恰是需要“同学”、“合作”的时间段。如果这两个人在这个关键的时刻进行合作,我相信王帅和李连生都会有很大的收获:王帅会有做小先生的那种感觉,更有成就感,而李连生会对这一问题的理解有新的突破。下课以后,我把这两个同学叫来,问李连生:“你在课堂上,想看王帅同学的练习本,你到底想看什么呀?”他说:“老师,您知道吗,我就想看看王帅同学他会不会。”我说:“他会不会跟你有什么关系呀?”他说:“那太有关系啦。如果说王帅不会,那我当然不会了。”因为在他心目中,王帅是好学生,好学生都不会做的题,他这个差生当然不会啦,他就理直气壮,头就可以抬起来了,这是他所期望的。我又问王帅:“你为什么不让李连生看看呢,他不就看看你会不会吗。”王帅说:“我们老师说了,各做各的题,不能看别人的!”访谈当中,我发现了问题的实质所在:同桌之间之所以没有开展合作学习,问题不在学生,关键原因在于教师。于是我又去访谈李老师:“你为什么不允许同桌之间在课堂里面合作学习呢?”李老师挠挠头,说:“王老师,实在对不起,我在西北师大培训的时候,培训的合作学习都是4个人或6个人一组,没有人培训过两个人的合作学习。”于是,我跟李老师讲了些社会学的基本理论:家庭是社会的细胞,人类社会最基本的合作就是从两个人的合作开始的。两个人,一男一女,从谈恋爱到结婚,白头偕老的最好关系就是合作关系。古代男耕女织不是分工和合作吗?如果说没有分工,或分工不明确,所有的事情让女的来做,这个家庭可能会有点问题。而如果说男的把全部的家务活都干了,女的什么都不干,关系也是不会和谐的。所以说,现在中国人的离婚率越来越高了,高的原因不是中国人的观念新潮了,而是中国人的合作精神差了。一个家庭内夫妻之间不善于合作,其子女也不善于合作,这就是单亲家庭、独生子女的家庭合作精神差的一个主要原因。所以两个人之间的合作是一切合作的基础,而教师居然不知道。其后,我与李老师对两个人之间的合作学习开展专题研究。首先,老师要鼓励同桌之间开展合作学习,在班里营造合作学习的氛围;其次,要探究合作学习的形式与方法;最后,总结合作学习的经验。我们从这节课的内容开始做一个尝试。我让李老师给李连生讲一讲单位“1”,李老师说算了,不用讲了,讲了也白讲,这个李连生是个笨蛋,怎么讲他也不会明白。李老师说他曾经给李连生讲过,讲了三遍他也听不懂。我说:“要不让王帅给他讲一讲。”王帅是怎么讲的呢?他说:“李连生同学,你看,这是一只手,我切菜的时候不小心切掉一个手指头,用分数说少了多少?”李连生看了半天,说:“1/5”;“如果不小心又切掉了一只手指头,说少了