卓越工程人才培养的价值取向5

我国工程人才培养的价值取向探讨张培林收稿日期：2011-03-25收稿日期：20课题来源：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“建设高等教育强国研究”（08JZD0029）作者简介：张培林（1957-），男，博士，教授；研究方向，交通运输规划与管理；孙孝文（1965-），男，博士，教授；研究方向：交通运输规划与管理，高等教育管理。（武汉理工大学交通学院，湖北武汉430063）摘要：中西方对工程人才培养的价值取向具有差异性，西方普遍偏重于个人本位的价值取向。我国工程人才培养偏好社会本位的价值取向，曾经经历了政治挂帅和经济中心两种有失偏颇的选择，影响了工程人才的培养质量。2000年以来，我国工程人才培养体现了以素质教育为特征的人本价值取向，但在强化实践能力培养的同时，出现功利化倾向。面对“大工程”的背景，我国工程人才培养应选择以社会价值为主导，强化社会价值与人本价值相结合的综合型价值取向。关键词：工程教育人才培养价值取向引言我国是工程教育大国。截止2010年，我国有工科类在校学生700万人，数量居世界首位，其中高等工程教育的本科在校生达到371万人，研究生47万人。但工程人才质量的国际排名连续多年处于落后水平[[]姜泓冰.我国在校工科生700万世界居首,要成工程师大国.人民日报/,20101215]。究其原因很多，但我国工程人才培养的价值取向偏颇所造成的影响不容忽视。价值取向是一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向。价值取向具有实践品格，它的突出作用是决定、支配主体的价值选择，因而对主体自身、主体间关系、其它主体均有重大的影响[[]价值取向，百度百科名片，]。我国在不同时期经历过“政治挂帅”、“经济中心”和以“素质教育”为特征的工程人才培养价值取向，给工程人才培养带来过深刻的影响。在[]姜泓冰.我国在校工科生700万世界居首,要成工程师大国.人民日报/,20101215[]价值取向，百度百科名片，一、工程人才培养价值取向辨析一般来说，人才培养的价值取向可以分为社会本位和个人本位。对于工程人才培养来讲，近代最早肇始于19世纪初期的德国、美国。由于历史文化和所处社会背景不同，在发展过程中形成了不同的价值取向，“美国所构建的主要是一个高级工程技术人才的培养体系，相对忽视工匠、技工的培养；德国工业技术教育体系包括完整的高、中、低三个层次，所培养的工程技术人才，虽然层次不同、类型各异，但是彼此地位平等”[[]李曼丽.工程教育体系的历史制度主义分析—美国与德国的范例[J].高等工程教育研究，2009（2）：12-22]。美国倾向于个人本位的人才培养价值取向，鼓励人的自由发展和功利目标的实现，而德国则倾向于社会本位价值取向，这主要受到近代德国的兴衰的影响。1806年法国战胜普鲁士，国家兴废存亡的危机感使得国家主义思潮在德国深入人心。社会本位价值取向主张人才培养目的应以社会价值为中心，应主要根据社会发展需要来制定人才培养目的和建构人才培养活动。但总体来看，强调以个人为中心的人本价值取向是整个西方社会的基本理念，工程人才培养的价值取向也概莫能外，普遍继承了运用理性以追求真理、完善自我的精神[]李曼丽.工程教育体系的历史制度主义分析—美国与德国的范例[J].高等工程教育研究，2009（2）：12-22我国近代工程人才培养发端于19世纪中后期的洋务运动。以曾国藩、李鸿章、左宗棠等为代表的洋务派创办安庆军械所、江南制造总局等一批军事工业和轮船招商局等一批民用工业，开办电报、修筑铁路、创办海军等。由于需要大量工程技术人员，洋务派在各地相继开办了一些科技学堂和军事学堂,并开始向西方国家派遣留学生，培养了我国近代第一批工程人才。从这个起源可以看出，我国工程人才培养的背景是为实现国家救亡、民族图存的目的，其价值取向天然就倾向社会本位的要求。这种价值取向也有其深厚的历史文化渊源，我国儒家强调把教育的政治价值、道德伦理价值作为人才培养的出发点和落脚点，教育是为治国安邦培养人才即“学而优则仕”，《大学》曰：“格物而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平”。当然，我国工程人才培养也不同程度存在个人本位的价值取向，特别是“教育产业化”甚嚣尘上的一段时期，认为教育是个人购买的服务，培养工程人才只是一个简单的知识“买与卖”的消费过程，不存在价值判断，社会本位被置于不顾。但总体来看，我国工程人才培养的社会本位价值取向一直是主流，深刻影响着我国工程人才的培养目标和方向。工程人才培养的社会本位和个人本位价值取向在一定的历史阶段和一定的政治、文化环境下都有其合理性。但过度强调社会本位，会忽视学生个性发展，，忽视学生需求满足和权益保障，影响学生工程操作能力、工程创新能力的培养；过度强调个人本位，会忽视学生遵守社会规范习惯的养成，模糊个人的社会责任，影响社会发展和进步。在工程人才培养上坚持单纯的社会本位或个人本位价值取向都是错误的选择，历史上曾出现过教育在社会与个人之间单向抉择的尝试，已证明为一种教训[[]杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版,[]杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版,1990.102.二、偏重政治与经济的价值取向失误我国工程人才培养的价值取向并非一成不变，而是经历过几个发展阶段。建国以来到2000年，主要经历了政治挂帅和经济中心两种价值取向的选择。这种有失偏颇的社会价值取向使工程人才培养过程成为一种“政治工具”或“经济动物”的“制造”过程，对工程人才的培养目标和培养质量造成不可忽视的影响。以政治挂帅或经济中心作为人才培养的价值取向，是一种社会本位的价值取向。这种观点认为，教育的全部出发点和归宿都指向社会需要，主张为了社会而不是为了人自身来培养人。这种价值取向的典型表现是以国家为中心，即把教育的一切方面全部纳入国家需求的轨道，使教育成为统治阶级进行统治的工具。正如涂尔干所说，“教育绝不是以个人及其利益为唯一的或主要的目标。它首先是社会用以不断更新它自己的生存情况的方法”[[]蔡中宏.中西教育价值取向嬗变的考察与思考[J].科学·经济·社会，2005,（3）：74-77]。我国从1949年建国后到1978年改革开放，一直强调高等教育是上层建筑，把意识形态的政治性作为衡量人才培养质量的主要标准。这一时期，我国工程人才培养的价值取向无论从政策文本上，还是从教育培养实践上，都体现了鲜明的人才培养社会本位色彩。1958年9月，中共中央、国务院发出的《关于教育工作的指示》中明确提出“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”；1961年《教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》（即“高教六十条”）中提出的“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”；1968年7月发表的《七二一指示》更是明确指出“教育要革命，要无产阶级政治挂帅”。[]蔡中宏.中西教育价值取向嬗变的考察与思考[J].科学·经济·社会，2005,（3）：74-771978年改革开放后，在以经济建设为中心的社会大环境下，市场经济的影响日趋渗透到高等教育领域，出现高等教育产业化的发展模式。在以经济建设为中心的教育政策价值取向驱动下，工程教育成为培养服务经济发展所需人才的工具，与此相适应，高等工程人才培养的经济价值取向被旗帜鲜明地予以强化。1983年4月，国务院《关于加速发展高等教育的报告》指出，必须采取有力措施尽快扭转教育同国民经济和社会发展不相适应的局面，1993年2月中共中央、国务院《中国教育改革和发展纲要》更是直接指出“教育要自觉地服从和服务于经济建设这个中心”。1998年12月教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》也提出，将教育如何更好地主动适应知识经济时代的要求等作为21世纪教育所要解决的核心问题。高等教育尤其是高等工程教育要与社会实践相结合，强调人才培养服务经济建设，是对以往我国工程人才培养政治挂帅价值取向的纠偏，具有很强的现实性和积极意义。但由于过分追求经济价值，工程人才培养的环境更加浮躁，学校和企业都追求经济效益，对工程人才培养所需的大量实习实训投入显得不足，工程人才培养以追求服务经济建设为要旨的社会价值取向逐渐向追求单纯经济利益的价值取向偏移，工程人才实践能力培养不断削弱，成为被广泛诟病的突出社会问题。我们应该认识到，工程人才培养离不开社会经济发展所提供的物质支撑和社会需求，但工程教育及其人才培养决不是社会经济的附属物，工程人才培养要服务社会经济发展，但不能服从社会经济发展，更不能堕入追求现实经济利益的陷阱。工程人才培养应对社会经济发展起到引领作用，不断促进社会经济的发展。三、以素质教育为特征的价值取向实践缺陷工程教育是培养未来工程人才的教育，其价值取向首先要回归人才培养的本源价值。西方的教育价值观认为人才培养的价值取向应当由人的本性需要来决定，教育的目的只在于唤发人的天性，启迪人的智慧，完善人的个性，使人成为完人，即促进人的全面发展，也就是人本主义的价值取向。狭义的人本主义是指19世纪以费尔巴哈和车尔尼雪夫斯基为代表，反对灵肉分离、反对把灵魂看作第一性的唯物主义学说，是本体论意义的哲学概念[[]杨东平.试论以人为本的教育价值观[J].清华大学教育研究,2010,（4）:16-21]。工程教育以人为对象，从文艺复兴勃发的人文主义教育就主张按照人道主义的精神宏扬人性，实行一种“全面的”教育，并根据学生的爱好与兴趣进行教学，促使个人的才能得到最大限度的发展[[]杨东平.试论以人为本的教育价值观[J].清华大学教育研究,2010,（4）:16-21[]方展画.当代西方人本主义教育理论评述[J].河北师范大学学报(教育科学),1999,(1):11-13在工程人才培养“政治挂帅”和“经济中心”价值取向的负面影响日益凸显的现实下，素质教育理论探讨和实践发展成为一种必然，以素质教育为特征的人本价值取向逐渐成为高等工程人才培养价值取向的共识。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出，“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”；针对高等工程教育重理论知识轻实践能力、重教师讲授轻学生实习的弊端，强调“教育与生产劳动相结合是培养全面发展人才的重要途径”，还明确指出，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点。2001年7月，《全国教育事业第十个五年计划》把人力资源作为国家资源的重要组成部分，提出全面提高国民素质，培养大量具有创新精神和实践能力的人才。2007年《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》指出，要着力培养学生的创新精神和创新思维，增强学生的实践能力、创造能力和就业能力、创业能力。在作为未来十年高等教育发展重要引领的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中，明确提出坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题；重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。由此可见，我国工程人才培养人本价值取向的发展思路日益清晰，表现为重视素质教育，促进人的全面发展。但在推进素质教育的实践中，却出现了一些忽视工程教育的现象。高校都热衷于“升格”，工程类的高职高专应该以操作型工程人才培养为主，但都热衷于申办本科；一般本科工科高校应以应用型、现场型工程人才为主，但都积极申办综合型大学；而重点高校则热衷于办世界一流大学，追求研究型的办学目标，总之办学以综合性、研究型为荣，素质教育也主要侧重于文、史、哲的公共性文化素质教育，工程教育和工程实践能力培养的地位被边缘化。“钱学森之问”指出，“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才。”（《人民日报》2005.7.31）。“钱学森之问”提出了发人深思的问题，如何培养科学技术发明创造人才，是工程人才培养面临的现实任务，不仅学校定位要重视工程教育，更重要的是，在素质教育的热潮中，要突出和强化工程人才所需要的特殊素质的培养，以区别一般共性的素质教育。四、适应“大工程”背景的综合型价值取向价值取向影响主体的选择，但其自身也要受到诸多社会因素的制约。工程人才培养的价值取向不是孤立存在的，它是社会意识的组成部分，应适应社会大环境的深刻变化。无论是政治挂帅、经济中心或人本价值取向，都是在特定时代环境下产生的价值追求。在高等教育管理体制改革后，行业高校与行业部委改变了隶属关系，行业和学校的关系在体制上失去了制度保障，由此行业和企业都没有投入教学实践条件建设和安排学生实践的责任，行业或企业参与培养工程人才既缺乏约束，也缺乏积极性。对于这种问题的深层次原因，北京交通大学校长宁滨归纳为“划转之后，一方面，行业对学校没有责任了，即使有人脉关系，国有企业想给钱也给不了，没有拨款渠道和方式，私营企业没有这个能力，也不可持续”[[]综合院校逐步涉及行业领域，行业院校特色被弱化，中国教育和科研计算机网，，20101214]。这种变化加剧了我国工程教育多年来存在的“学术化”倾向，工科学生在读期间以上理论课为主，工程设计和实践教育严重不足，工程教育与工业界脱节；工科专业课程体系相对陈旧，与我国产业结构的调整不相适应；[]综合院校逐步涉及行业领域，行业院校特色被弱化，中国教育和科研计算机网，，20101214为有效解决工程人才培养中实践能力培养较弱的矛盾，2010年，国家启动“卓越计划”（即“卓越工程师教育培养计划”），是促进我国由工程教育大国迈向工程教育强国的重大举措。“卓越计划”强调行业企业深度参与工程人才培养过程，学校按通用标准和行业标准培养工程人才，强化培养学生的工程能力和创新能力。但在“卓越计划”实践过程中，试点高校普遍重视加强与行业和企业的合作，重视学生参加企业实习和实训环节，而对学生的道德教育、吃苦耐劳精神和社会责任感的培养等重视不够，举措不多，出现了重视“实践能力”培养而忽视其社会责任培养的功利价值取向苗头。片面强调专业知识的“功利性”，会导致只重视知识的“使用价值”而非知识的“价值”，缺失追求科学真理的探索精神和学术道德意识，学生学习会以“有没有用”或简单地归结为能否找个好工作、能否多赚钱的极端个人本位价值取向等来作为评判的首选标准，工程人才培养的社会价值取向被淡化。所以，在“卓越计划”实施和推广中，应及早克服功利价值取向苗头及其带来的不利影响，凸显适应“大工程”背景的工程人才培养价值取向要求。“大工程教育”是20世纪末美国工程教育界“回归工程”的直接产物。1995年，美国麻省理工学院院长乔尔·莫西提出，大工程观的术语是对为工程实际服务的工程教育的一种回归。其含义是要将人类建立在科学基础上的工程教育回归到更加重视工程实际，以及工程本身的系统性和完整性上来，让学生接触到大规模复杂系统的分析和管理过程。所谓“大工程观”就是建立在科学与技术之上的包括社会、经济、文化、道德、环境等多因素的完善的工程涵义，基本内容包括工程价值观、工程系统观、工程生态观和工程社会观[[]姚立根,牛贵霞.基于大工程观的地方高校工科人才培养模式改革研究[J].教育与职业，2008,（32）:103-104]。在实施大工程教育培养下，工程人才要满足四个方面的要求：第一培养工程技能，解决“会不会做”的问题；第二培养工程系统观，解决“值不值得做”的问题；第三培养工程价值观，解决“可不可以做”的问题；第四培养工程社会观，解决“应不应该做”的问题，即在培养学生工程专业[]姚立根,牛贵霞.基于大工程观的地方高校工科人才培养模式改革研究[J].教育与职业，2008,（32）:103-104目前“卓越计划”实践中重视对工程人才实践能力的培养，只是解决了工程专业人才培养中“会不会