论科萨根的三层次学习理论

论科萨根的三层次学习理论

多年来，作者遵循美国科学家的教育研究理念，同意美国乃至其他国家的“大学化”教育模式，并认识到这一模式的理论和实践分离的弊端。然后，他考虑到如何通过增加学生的实习机会来克服这种劣势。而从现实来看,这些途径实施的效果并不理想,还存在着许多问题。在困惑与迷茫中,笔者读到了荷兰学者弗雷德·科萨根(FredA.J.Korthagen)的现实主义教师教育理论(TheRealisticTeacherEducation),他倡导的“实践智慧”、教师教育学(ThePedagogyofTeacherEducation)和教师学习理论为我们反思和革新教师培养模式提供了一个新的思路,被称为教师教育的一种“新范式”。一、实践智慧:是对实践的反思和超越科萨根沿着柏拉图的“理论知识”(episteme)和亚里士多德的“实践智慧”(phronesis)出发,对传统教师教育和现实主义教师教育的认识论基础进行了分析。在科萨根看来,传统教师教育秉承着“理论知识”的认识论,认为教师教育的知识、教学知识等都来源于社会科学或相关学科的研究,这些研究是科学的,产生的知识是客观的、普遍性的,是概念化的理论,与认识的主体无关,是大写的理论(Theory),适用于各种情境中,而且知识与应用是分离的。因此,传统的教师教育的任务就是培养师范生掌握这些理论知识,而实践环节的设置是为了克服理论与应用分离的弊端。科萨根断言,传统教师教育实践环节的设置从根本上来说是徒劳的,也就是说,在“理论知识”的认识论大旗下,理论与实践的脱节是难以克服的。现实中,师范毕业生面临的困境如“现实冲击”(realityshock)等足以说明这一点,由此还导致人们对教师教育有效性的质疑,怀疑教师教育的作用及其对实践的影响,致使学者最终发出教师教育面临着失去专业权限的警示。与北美学者所不同的是,科萨根用另外一种认识论工具避开了传统教师教育的困境。虽然“理论知识”在西方哲学史上起着主导作用,但是亚里士多德对此认识论提出了挑战,提出了“实践智慧”的认识论,认为“实践智慧”不只关注普遍的东西,它还必须了解特殊的东西,关注普遍和特殊的联结,在“实践智慧”中,知识和应用是一体的。以“实践智慧”为基础,科萨根认为,师范生的培养需要的不仅仅是理论知识等概念性的东西,更需要的是让师范生感知具体的教育情境,让师范生有更多的体验,结合理论知识对这些感知和体验进行反思,形成与教育情境相关的知识。因此,师范生需要学习的知识是实践智慧,是内化的感性认识,是对实践的主观认识。教师教育的任务就是帮助师范生探索并提炼他们的感知,形成实践智慧即小写的理论(theory)。在“理论知识”的认识论下,教师教育者所思考的问题是如何将理论传授给师范生,然后再安排师范生进入一线学校应用这些理论,导致师范生采用的是“从理论到实践”的学习方式。与此不同的是,“实践智慧”要求师范生的学习始于经验和实践,科萨根由此提出了不同的学习理论。二、“三层次”学习模型尽管北美学者在设计教师教育专业时达成了共识:高质量的教师培养模式应该建立在积极的学习观、教学观和教师观的基础上。然而,这种理解一直停留在“观念”或“口号”层面。与他们所不同的是,科萨根所思考的问题是“师范生是如何学习的”、“我们应该怎么帮助师范生学习”,由此,学习理论成为关键问题。亚里士多德的“实践智慧”注重经验(experience)、直觉(intuition)、知觉(perception)在认识中的作用,这决定了现实主义教师教育中师范生的学习始于具体的经验和对实践情境的主观感知,这就是科萨根所倡导的“现实主义”。以此为基础,科萨根提出了“三层次”学习理论(three-levelmodeloflearning),如下图所示。借助20世纪早期的格式塔心理学,科萨根将学习分为三个层次。第一层次是格式塔(gestalt)形成,即从经验与感知出发将感觉信息组织成连贯的整体。格式塔来自于学习者所关注的情境,它本身并没有显示出其内在所包含的概念或原则。处于格式塔层次的学习者对自身的行为可能保持着一种无意识的状态,当学习者开始有意识地反思自己的行为时,学习便进入了第二层次:图式化(schematization),即从格式塔形成抽象的图式(schema)或概念。处于图式层次的学习者从格式塔中建立起一些抽象的概念以及概念之间的联系,而这些图式可以应用到新的情境中,使学习者的行为变得更有意识。当积累了丰富的图式后,学习者进一步对图式进行反思,建立起图式之间的逻辑关系,学习便进入了第三层次:理论建构。学习者所建构的理论有助于他们理解实践中的问题,并在新的情境下“自动地”地运用他们所建构的图式和理论指导其行为,此时,这些图式和理论又变成新的格式塔,称为“层次还原”(levelreduction)。层次还原使得学习者对实践的理解越来越深入。近期,科萨根又借鉴认知建构主义和人类学情境学习理论分析了“三层次”学习理论的特点。他指出,“三层次”学习理论强调所有的知识都根植于实践情境,学习者通过反思以及与他人互动建构格式塔、图式和理论,学习过程受到学习者本身以及社会情境的影响。正如科布(P.Cobb)所言,学习是一个自我组织的过程,也是一个文化适应(enculturation)的过程。需要指出的是,在“三层次”学习模型中,学习者建构的理论是实践智慧,是小写的理论。由于亚里士多德的实践智慧关注普遍和特殊的联结,因此,学习者建构的理论并不是完全的个人化观点,它也包含有柏拉图的“理论知识”的内容。由此来看,科萨根在强调经验和实践智慧时,并没有抛弃“理论知识”,而是提出“联结实践与理论”(linkingpracticeandtheory),而且“理论知识”在反思过程中有重要的指导作用。在澄清了师范生如何学习的问题后,“经验”、“反思”等概念成为科萨根讨论的新问题。三、专业培养过程根据“三层次”学习理论,师范生学习教学(learningtoteach)就是一个“形成格式塔、发展图式和建构理论”的过程,因此,科萨根指出,教师教育的根本问题就是:如何组织适合的、现实的经验来帮助师范生形成格式塔?如何帮助师范生对格式塔进行反思从而形成图式?再进一步反思形成理论?这种教师教育学思路与当下许多教师培养模式所推行的“直接向师范生传授理论”的做法有所不同。20世纪80年代末开始,现实主义教师教育学引导着荷兰乌得勒支大学(UtrechtUniversity)教育学院的教师培养,科萨根及同事尝试着指导师范生在经验与反思中学习教学。该大学设置了一个1年制的、硕士层次的教师教育专业,其培养过程分为五个阶段。第一阶段为期2周的准备活动,师范生在大学进行一些简单的学习活动,如相互进行简短的试讲、小组备课和讨论等,目的是使师范生初步感知教学。第二阶段是为期14周的教学实践,师范生结成3人小组,在大学和中小学指导教师的指导下进行教学和讨论。教学活动在中小学进行,讨论活动在大学进行,主要讨论师范生在教学活动中所遇到和关注的问题,针对这些问题,大学教师会介绍一些关于教学方法、学习心理学、发展心理学、教育的基础、激励、咨询等方面的理论知识。此阶段的目的是帮助师范生在丰富的经验中形成格式塔。第三阶段是为期10周的反思,师范生学习并研究他们前期所关注的问题背后的理论,是一个普遍和特殊的联结,目的在于对格式塔进行概念化,形成图式。在此阶段,理论知识的指导作用尤为重要。第四阶段是为期14周的期末独立教学实践,师范生在中小学进行教学实践活动并对实践进行反思。此阶段包括了经验、格式塔形成、反思、形成图式,再反思,最终建构实践智慧的过程,其中也包括“层次还原”,理论知识在反思过程中具有指导作用。第五阶段是为期3周的总结。在现实主义教师教育中,反思被视为师范生学习教学的主要方法,科萨根对此尤为关注,他对相关文献进行回顾后发现,研究者对反思并没有形成一致的理解,原因在于研究者持有不同的关于教育目标和教师教育目标的信念。为避免由于不同的信念导致对反思的不同理解的问题,科萨根从认知心理学的角度提出了反思的定义,认为反思是一种心理过程,目的在于对人们的经验、问题和已有的知识进行结构化,从而指导人们的行为,反思可以在行动中或行动后进行。在此基础上,科萨根提出了反思的“五步循环论”。他认为,反思的第一步是行动,在行动中获得经验,第二步是对行动的审视,思考为什么自己有这样的行为,第三步是在思考的基础上抓住事物的关键所在,第四步是确立选择性的行动方案,第五步是通过行动验证新方案,然后进入下一个循环。不断循环的反思也是师范生螺旋式专业发展的过程。由此来看,指导师范生反思成为教师教育者的重要职责。四、形式主义教育对教师教育者提出的要求与当下许多教师教育专业所不同的是,现实主义教师教育理论关照下教师教育者的职责不再是直接向师范生传授理论知识,而是帮助师范生学会反思,发展实践智慧,并使其具备独立反思的能力以适应毕业后的持续发展。科萨根就反思的“五步循环”给教师教育者提出了建议。在反思的第一步,教师教育者需要为师范生设置情境和行动,使师范生经历具体的教育过程。教师教育者的指导技能包括诊断师范生的学习需求、使师范生对新的学习目标有所感悟。在反思的第二步,师范生需要在一个安全的氛围中反思自己的行为,科萨根借鉴了人本主义心理学家罗杰斯(C.R.Rogers)关于创建自由学习气氛的观点。如罗杰斯所认为的,人性基本可以依赖,接受他人意味着看到了他人无价的和不可替代的独特品质。在处理师生关系时,罗杰斯建议教师从学生的角度去理解其思想、情感及对客观世界的态度,不对学生作定性评价,而只表示同情、理解和尊重,这种理解能消除师生间的心理距离,能够促进学生积极的学习。另外,罗杰斯还认为教师应该真诚地对待学生,开诚布公地分担学生的情感。相应地,科萨根从接受(acceptance)、共情(empathy)、真诚(genuineness)等方面对教师教育者提出了要求。另外科萨根还增加了“具体”(concreteness)这一项要求,认为教师教育者要帮助师范生对具体的感受、思想、需求和行动进行思考,而不是空泛地讨论。在反思的第三步,科萨根提出的策略包括对照比较、概括、利用经验、使事物外显化等。他还指出,此时教师教育者要向师范生介绍理论知识,使他们将理论知识与自己的具体实践和所关注的问题联系起来。在反思的第四步,教师教育者要帮助师范生寻找和选择解决问题的方案。在反思的第五步,教师教育者要帮助师范生进入下一个学习过程。除了以上内容外,科萨根还对教师教育者提出了一些基本要求,如:诊断师范生处于反思循环的哪一个位置,帮助师范生学会学习,包括主动应用反思循环等。由此来看,现实主义教师教育对教师教育者提出了不同的要求。首先,在观念层次上,教师教育者需要改变过去沿用的“从理论到实践”、“说教式”的思路。这种思路假设师范生应该先接受理论知识再进入实践运用理论知识。如果师范生在实践中出现问题的话,教师教育者不去反思自己的教学,却反问,“为什么师范生在实习时不用我在课堂上教他们的理论?如果他们用了我教的理论,实践中遇到的这些问题都很容易解决”。针对此问题,在科萨根看来,教师教育者的观念需要产生革命性的变化。这些变化包括对“理论知识”和“实践智慧”认识论信念的变化、从坚持行为主义学习理论到理解三层次学习理论的变化、从主张师范生以理论学习为主到认同师范生在经验与反思中学习的理解变化等。其次,在技术层面上,教师教育者要胜任指导师范生反思的任务。科萨根由此指出,教师教育者学习指导师范生学会教学是顺利实施现实主义教师教育的一个关键因素,教师教育者的培训成为首要任务。荷兰乌得勒支大学教育学院根据反思的“五步循环”来设置教师教育者培训课程,让教师教育者在体验反思过程的经验基础上,学会指导师范生反思的策略和技巧。总之,现实主义教师教育的“现实性”从以下方面得以体现:以“实践智慧”或“小写的理论”为认识论工具和师范生的学习目标;在此基础上,提倡师范生的学习始于具体的经验和对实践情境的主观感知;在“三层次”学习理论的指导下,支持师范生在经验与反思