第五章幼儿园课程的编制

第五章

幼儿园课程的编制学习目标5、了解幼儿园课程评价的作用、要素，知道幼儿园课程评价的两种取向（形成性评价与总结性评价）；了解幼儿园课程评价的方法、过程和原则。1、理解幼儿园课程编制的目标模式、过程模式的基本特征、区别及其对幼儿园课程编制的影响。2、知道幼儿园课程编制的环节。3、理解幼儿园课程目标的作用，掌握行为目标、生成性目标和表现性目标的基本特征及表述方法。4、理解幼儿园课程的不同取向，掌握幼儿园课程内容选择和组织的基本原则与方法。关键词幼儿园课程内容的组织幼儿园课程评价幼儿园课程编制目标模式过程模式幼儿园课程目标行为目标生成性目标表现性目标幼儿园课程内容逻辑顺序和心理顺序纵向组织和横向组织直线式组织和螺旋式组织学科中心课程儿童中心课程第一节幼儿园课程编制模式一、目标模式所谓目标模式是以对社会有实用价值的目标作为课程开发的基础和核心，并以此来选择、组织和评价编制模式。行为主义心理学（一）目标模式的代表人物与发展代表人物：博比特、泰勒、塔巴、惠勒、布卢姆哲学基础：基于杜威的实用主义哲学思想，以现实社会生活的需要为基点。方法论：泰勒(Tyler．R．W)认为，在课程编制过程中，编制者必须回答四个问题，它们是（1）学校应该达到哪些教育目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？泰勒原理这四个问题解决的正是课程目标的确定、学习经验的选择、学习经验的组织和学习结果的评价这四个问题。泰勒的直线型目标模式1、确定目标2、选择内容3、组织实施4、课程评价惠勒的圆环型目标模式调整目标（确定新一轮目标）确定目标选择学习经验选择学习内容组织、统合学习经验与内容评价（二）目标模式对幼儿园课程编制的影响评价3、目标模式把课程目标按其不同的心理领域、不同水平，作进一步的分解和细化，形成一个意义明确、层次分明的目标体系，以引领课程设计与教学，测量预定的行为是否达到，并由此评价课程与教学的成效，以提高教学的效率。基本特征：1、目标模式强调应根据预期的行为确定课程目标，再依据这些目标，设计课程与学习过程，主张运用教育的力量，将这些行为“塑造”出来。2、目标模式受实用主义哲学和行为主义心理学的影响，批评过去的目标叙述太模糊、不明确，提倡开发能明确叙述的目标，体现出目标—手段、效率—控制、预期—检验的基本思想和技术机制。3、强调根据课程目标是否落实和达成来评价教育的结果。可以说，这样一些指导思想和做法都来自课程编制的目标模式。目标模式对幼儿园课程编制的影响1、强调课程目标的制定；2、强调课程目标的层层分解并落实于具体的教育活动；（三）对目标模式的评价1、由课程编制者确定的课程目标，往往难以与发展中的儿童相适合、2、过于强调行为，容易忽略那些难以转化为行为的方面。3、按行为目标的方式确定课程目标，与学龄前儿童整体地学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。优点使课程的运作成为了一个具体化和结构化的操作程序，能提高幼儿园教育、教学过程的计划性、可控性和可操作性。弊病过程模式是把课程设计看成一个不断发展的过程，主张应关注具有内在价值的课程内容及儿童实际的活动过程的课程设计模式二、过程模式吸收了现代儿童发展心理学和认知心理学理论中的一些合理成分。（一）过程模式的代表人物与基本原理代表人物：斯坦豪斯哲学基础：立足于教育内在价值的、旨在培养儿童智慧、教育和自由品质的教育观，以及注重理解与思维的价值的知识观。方法论依据：（二）过程模式的基本特征及对幼儿园课程编制的影响3、这些目标是非行为性的，使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体要求，而不是课程实施后的某些预期结果。基本特征：1、过程模式的目标只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标；2、这些目标不构成评价的主要依据；2、谈化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强调根据儿童的兴趣和需要组织活动，尊重儿童的选择和创造。3、谈化根据客观标准对幼儿园教育进行评价，强调过程性评价，强调教师自我在教育评价中的作用。对幼儿园课程编制的影响1、谈化课程目标的预设，强调儿童活动的过程；（三）对过程模式的评价优点

1、缺乏科学性、计划性和系统性，对教育的评价往往因缺乏客观标准而带有过多的主观色彩。2、赋予教师过分理想化的角色和过高的要求，教师难以达到这样的境地而使该课程模式不易推广。1、强调教育和知识内在的、本体价值；2、强调在教育过程中对具体情境的诊断；3、强调“教师即研究者”所应发挥的作用。弊病第二节幼儿园课程目标对儿童发展、社会需求和知识的性质以及这三者之间关系的不同理解，使课程目标存在不同的价值取向。在幼儿园课程中，较为常见的目标取向有行为目标、生成性目标和表现性目标等。一、幼儿园课程目标的取向及其表述客观性、可操作性（一）行为目标1、行为目标的代表人物及其含义代表人物：博比特泰勒布卢姆梅杰波法姆含义：行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。特点：2、行为目标在幼儿园课程中的应用（4）初步学习运用不同的艺术表演形式（如文学、美术、韵律动作等）来表达对音乐的感受和理解。以音乐欣赏为例，行为目标有：（1）能感受性质鲜明、结构短小的歌曲或器乐曲的形象、内容、情感，并产生一定的联想，用外部的动作加以反映；（2）能初步了解并辨别进行曲、舞曲、摇篮曲等不同风格音乐的基本性质；（3）喜欢倾听周围生活中的各种声音，并能大胆地用自己喜欢的方式（嗓音、动作等）来表达；行为目标所列出的是一系列可观察或测量的幼儿学习行为变化的结果。在幼儿园课程编制中采用行为目标，至少需要做到以下两个方面：1、目标要具体明确，是可观察的。2、要明确写出达到目标的条件。3、对行为目标的评价行为目标克服了以往课程目标的模糊性和不确定性，使目标的表述具有精确性、具体性、可操作性，提高了对教育活动的影响力。2、把学习分解成各个独立的部分，使教师只见目标不见儿童，这对儿童的整体发展是不利的。主要贡献弊病：1、忽视了那些很难转化为行为的以及一些不容易直接观察与不是教育后“立竿见影”的内容。（二）生成性目标生成性目标取向追求的是“实践理性”，强调在儿童、教师与教育情境的交互作用过程中产生课程的目标。1、生成性目标的代表人物及基本含义代表人物：杜威斯坦豪斯含义：生成性目标是在教育过程中生成的课程目标特点：2、生成性目标在幼儿园课程中的应用生成性目标是用行为变化过程表述的目标，常包含一些表示行动过程的动词。如：“制作一本加上自己编编部分的《XXX》故事”、“观赏水仙花的外形特征，感受水仙花的美”和“在即兴创编歌词及模拟劳动动作的基础上，学习演奏打击乐器”等。3、对生成性目标的评价1、在实践层面上对教师有相当高的要求。不仅要求教师能够熟悉儿童身心发展的特征和各种可以运用的教育资源，而且需要有相当强的研究能力，还要愿意花费大量的时间和精神去做额外的计划和工作，这些对于教师而言，是勉为其难的。2、教室内众多的儿童各有特点与要求，一个教师很难在有限的时间里与所有的儿童对话并生成课程目标。优点强调在儿童、教师与教育情境的交互作用过程中产生课程的目标，这体现了对儿童学习特点的尊重。弊病（三）表现性目标表现性目标多被运用于艺术领域中，它强调的是个性化，指向每一个儿童在教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现及反应的多元性。1、表现性目标的代表人物及基本含义代表人物：艾斯纳含义：2、表现性目标在幼儿园课程中的应用例如：“参观动物园”的目标可以表述为：参观动物园，讨论其中的感受和乐趣；主题活动“春天”的目标可以表述为：愿意用自己喜欢的方式表现春天；故事“警察叔叔”的目标可以表述为：想象表现警察巡逻的情景。以上均为表现性目标的表述方法，没有作出预期结果的表述，而是做好了让幼儿各自表现个性差异的期待。这种表述，必然将教师导向对活动过程的关注。二、课程的各种目标取向在幼儿园课程中的互补从行为目标取向发展到生成性目标取向，再发展到表现性目标取向，体现了课程发展对人的主体价值和个性解放的追求，反映了时代精神的发展方向。在幼儿园课程的编制中，应兼容并蓄各种课程目标取向，以每种课程目标取向的长处，弥补他种课程目标取向的短处，为达成学前教育的目的服务。第三节幼儿园课程内容的选择和组织是实现幼儿园课程目标的手段，对于教师和儿童而言，主要解决的分别是“教什么”和“学什么”的问题。幼儿园课程内容一、幼儿园课程内容的取向对课程内容，存在三种不同的取向，反映了对课程内容的不同理解，在其背后，体现的是不同的教育目的取向。这一取向使课程内容成为了课程编制者规定儿童必须接受的东西，而不一定是儿童需要的和感兴趣的东西。（一）课程内容即教材长处：知识的系统性和可操作性强，使教师在教育、教学过程中有据可依。局限：尽管这些活动在表面上可能很活跃，但是，这往往不是儿童对课程内容的同化，不会从根本上引起儿童深层次的心理结构的变化。没有从根本上反映出儿童学习的这一本质。（二）课程内容即学习活动长处：将课程内容看成是学习活动的取向，把其关注点放在儿童做些什么方面，强调课程与社会生活的联系，强调儿童在学习中的主动性。局限：（三）课程内容即学习经验课程内容即学习经验的取向把课程内容看成是儿童的学习经验，认定儿童是主动的学习者，决定学习的质量和量的主要方面是儿童而不是教材。这种取向将儿童在学习过程中所获得的经验作为选择和组织课程内容的出发点，这种看法有其深刻的理由。但是，儿童的经验主要还是儿童自己的心理体验，这是一种主观的东西，课程编制者和教师都难以把握，容易使课程内容过分泛化。小结：尽管课程内容的这些不同取向对课程内容的关注点各不相同，甚至存在着冲突，但是，在课程编制中可以相互可以相互兼容，取长补短，根据课程编制者的教育价值观，在学科知识，学习活动和学习经验之间取得平衡。二、幼儿园课程内容的选择课程内容的不同取向会对课程内容的选择有决定性的影响作用。（一）课程内容即教材取向，在选择幼儿园课程内容时必须：1、注重内容的基础性，将经过认真筛选过的基础知识和基本技能编入教学计划、教学大纲和教材。2、要求这些基础知识和基本技能应能在一定程度上反映人类文化遗产中的精华，又是发展中的儿童适应未来社会生活所必需的。（二）课程内容即学习活动的取向，在选择幼儿园课程内容时：注重使课程内容贴近社会生活，以有益于儿童接触社会，了解社会，并初步学习一些与自身社会生活相贴近的知识和技能。（三）课程内容即学习经验的取向把课程内容看成是儿童的学习经验，在选择幼儿园课程内容时注重课程内容与儿童发展特征相符合，使课程内容能够通过儿童与环境之间的有意义的交互作用而被儿童同化。小结：在选择幼儿园课程内容时，课程内容适合儿童发展特征、贴近社会生活以及顾及基础性这三个方面并不矛盾和相互排斥，只是不同的教育价值取向在涉及课程内容选择的问题时，以不同的方式平衡这三者之间的关系而己。按逻辑顺序或心理顺序组织幼儿园课程内容各有其长处和弱点，使两者取长补短，以达到和谐的统一是幼儿园课程内容组织的一种发展趋向。三、幼儿园课程内容的组织（一）幼儿园课程内容的组织原则1、逻辑顺序与心理顺序指的是根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程内容；——“分科教育”逻辑顺序心理顺序指的是以适合儿童心理特点的方式组织课程内容。——“综合教育”指的是按“广义概念”组织课程内容,即打破传统的知识体系，使课程内容与儿童已有经验联为一体。——强调知识的运用，强调知识与儿童成长的联系。与学龄前儿童的发展特征和学习方式更为接近。2、纵向与横向组织纵向组织指的是按照课程组织的某些准则，以先后顺序排列课程内容；——强调知识和技能的层次性，益于从简单到复杂，从具体到抽象的过程依次推进。横向组织两者要相互结合，取长补短。3、直线式与螺旋式组织直线式组织指的是将课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，使前后内容互不重复；——逻辑思维，对于一些接受性知识和技能的传递，具有较高的效能。螺旋式组织指的是在不同的阶段，课程内容会重复出现，但这些重复出现的内容在深度和广度都有所加强。——直觉思维，有益于儿童在与环境交互作用的过程中逐步获得经验，原有经验将在新经验的获得中起着连接作用，有利于学习活动的迁移，有利于学习活动的深入，也有益于儿童创造性思维的发展。从课程哲学观为基础对课程的组织方式进行分类，可以将所有的课程分为学科中心课程、儿童中心课程和社会中心课程。在幼儿园课程中，常见的是前两类课程。（二）幼儿园课程内容的组织方式强调根据儿童的兴趣、需要和能力组织课程内容。这种课程关注的不是学科，而是儿童。——综合主题教育、方案教学1、学科中心课程强调按知识内在性质及其内在结构组织课程内容。学科中心课程认定，学科是传递知识和技能的最为有效的方式，能以最为系统的、最为经济的和最为合理的方式为儿童提供社会文化遗产。——分科教育2、儿童中心课程第四节幼儿园课程的评价课程评价是对课程的价值作出判断的过程。评价课程的价值，可以诊断课程、修正课程、对各种课程的相对价值进行比较、预测教育的需求，或者确定课程目标达成的程度等。一、幼儿园课程评价的要素幼儿园课程评价是针对幼儿园课程的特点和组成成分，分析和判断幼儿园课程的价值的过程，即评估由于幼儿园课程的影响所引起的变化的数量和程度。2、可以满足幼儿教育政策制定者、幼儿园行政管理人员以及社会其他成员获得教育方面信息的需要，以便管理课程，制定出影响课程的各种决策。（一）幼儿园评价的作用1、可以满足教师、课程专业人员、幼儿园行政管理人员以及其他负责课程编制人员的需要，通过课程评价，检验或完善原有的幼儿园课程，或者开发和发展新的幼儿园课程。3、对课程效果的评价。（二）幼儿园评价的内容1、对课程方案要本身的评价；2、对课程实施过程的评价；（三）幼儿园课程评价的人员幼儿园课程的评价人员由谁承担，取决于课程评价的目的、种类、评价人员与被评价者的利益关系等因素。

（1）描述对象——了解什么内容正在被评价，其范围、重要特征是什么以及能把对象本质是什么，告诉别人；

（2）描述评价背景——了解围绕评价有什么因素具有或可能具有对对象和评价具有著效果；（3）使评价的适当目的概念化——能清晰地阐明各种目的，确定评价方向的一种方法；（4）确定评价对象的价值或优点——能区分并证明标准的正确性，这些标准将用于准备对评价对象作判断性或价值性论述，然后系统地应用那些标准；（5）坚持道德标准——表明具有正确的职业行为知识。评价人员应有以下评价能力：（四）幼儿园课程评价的标准和指标在评价课程时，都需要有能衡量课程设计、课程实施状况和课程效果的标尺。课程评价的标准就是这种衡量的标尺，而评价指标则是评价标准的具体化。从不同的价值观出发，就有可能运用不同的评价标准和指标作为课程评价标尺；以不同的目的、用不同的方式所作的课程评价也会运用不同的评价标准和指标作为课程评价标尺项宗萍（1995）根据因果关系模式及一些相关因素分析，提出对教育过程进行评价的一些指标，主要包括：1、教师对儿童活动的安排：（1）让儿童使用玩具材料的时间占非餐点时间的比重；（2）让儿童自选玩具材料与操作内容的时间占学与玩时间的比重；（3）伙伴可交往时间占非餐点时间的比重让；（4）安静、纪律与等待时间占非餐点时间的比重；（5）非学前技能的学与玩时间与玩时间占非餐点时间的比重；（6）无目的、无材料、无教师差异的自由活动时间占非餐点时间的比重。2、教师行为：（1）教师在一日活动中对儿童亲切温和与尊重儿童人格的态度与用语；（2）教师听儿童说、关注儿童情绪态度变化的频度；（3）教师对儿童积极肯定的评价频度；（4）教师参与儿童学与玩的频度；（5）教师面向每一个儿童的行为取向；（6）教师完全脱离儿童活动的时间占非餐点时间的比重。3、儿童活动的积极性（1）儿童在园的言语伴随频度；（2）儿童在园时的伙伴交往频度；（3）儿童在园的无所事事的行为频度。二、幼儿园课程评价的取向在对幼儿园课程做出评价时，必然会表现出某种基本的取向，反映出课程评价者关注的是幼儿园课程的哪些方面的价值。在幼儿园课程评价中，最为常见的取向是形成性评价和总结性评价。

形成性评价是一种过程评价，旨在通过对课程发展过程中所获得的材料的分析和判断，调整和改进课程方案，使正在形成中的课程更为完善。总结性评价是一种结果评价，旨在对课程实施以后所获得的效果进行评价，以验证课程的成功程度和推广价值。

但是，在幼儿园课程评价过程中，形成性评价和总结性评价并非是非此即彼的，例如，在为课程发展而进行的形成性评价过程中，可包含对某个阶段教育的短期效果做估计的总结性评价；在以评定课程效果而进行