教育研究中的科学主义倾向

教育研究中的科学主义倾向

教育改革的口号是一个同时、重复、重复的。在教育实践的全面改革和教育研究的理路思想之后，无论是对教育实践的全面改革还是对教育研究的自我模式建设都具有重要意义。近年来,教育理论界对教育实践中和教育研究方法论中的科学主义倾向予以了关注。论者从教育的人文特点出发对科学主义倾向作了批评(一、科学主义是我国教育研究共同体的病垢吗?近年来,随着教育理论界对自身境遇的反思和批判性考量的深入,“科学主义”成为为教育理论贫困、教育语话呆板负责的一个“替罪羊”。作为一种“错误”的科学观,科学主义“影响着人们对教育学的认识并导致对教育学的纯科学性的追求,它是使人们的教育学研究在研究目的上试图按照自然科学的规范去追求教育内部的必然因果关系、客观性、确定性,在研究方法上表现出对自然科学方法的终极关怀,由此产生了‘科学教育学’这种客观主义的追求”(在我国学者的词典里,科学主义作为意识形态,“是一种将科学当作信仰的立场,它将科学的有限原则推广为普遍有效,认为它解决一切领域的一切问题;同时,科学主义作为信仰,它又被预设为普遍真理,是不容出错的永恒的理论”(严博非,1988)。“科学主义,在哲学上是指由于科学的过分膨胀而导致的对科学的工具价值和科学原则的无限扩张,以至视科学为万能”(判断教育研究者背后的研究指令,不能先入为主,抓住只言片语来统摄总体。即使是“倾向”,也需要从实际的材料中分析鉴别。如果有科学主义的倾向,那么一定有其表现形式。共同体的构成,一定共同体所信奉的研究规范和品质,喜欢(有意识或无意识地,直接或间接地)的研究主题,习惯性采取的研究方法和表现的研究行为,由常见的研究成果所表征或呈现出来的“知识类型”等方面的信息是判断研究特征或范式的事实根据和基础材料。如切实为我国教育研究形态把脉,不妨先从共同体的构成入手。从总体上说,教育理论共同体(以教育研究为职业组成的圈子)的主要成员多是由师范大学的教育系(泛指)培养出来的(有例外)。教育系所提出的培养目标,所开设的课程,对学位论文在研究方法上的要求等,可以反映出教育系的学术权力集团对教育研究的理解和对学术规范的要求。虽然现在还缺乏比较全面的数据,但无论如何,从以上几个方面看,很难把科学主义和教育研究的正规军和预备部队联系起来。除极个别文理跨系的生源外,教育研究的潜在力量主要来自文科。研究的导师队伍也有类似的背景。一当进入研究共同体,新手们所遭遇的课程和学术期待,更多的是人文传统,而非所谓科学主义旗帜下的科学训练。从出口上看,确有一些数量性的研究(尤其在教育经济学和教育社会学等分支中可以发见),但这并没有成为教育研究的方法论主流,也根本谈不上科学主义。相反,教育研究图景中所缺少的,恰恰是科学主义的规范或纲领。关于这一特点,再没有什么比大量积累的教育研究文献更具说服力了。科学主义果然是我国教育研究共同体中的病垢吗?在我看来,在缺乏科学主义的实际影响的背景下谈其倾向,是一种没有根据的虚妄。这在上面已略做分析。退一步讲,即使真的有了科学主义的苗头,那对繁荣我国的教育研究不但无害,反而是多了一种有益的“不同的声音”,只要我们不把排他的独断性特质贴在科学主义的旗子上的话。二、实证主义的方法论:显学在世界范围内看,自然科学因其取得的成就而对经典人文学科和社会科学的影响有目共睹。实证主义的产生就是这种影响在哲学上的反映。实证主义是科学主义的近亲。如果看看石理克如下阐述,对这一点就会看得比较清楚。在他看来,“自然科学具有普遍的性质和包罗万象的特征,这就使它不能从属于也不能并列于任何一种艺术或文化科学。而由此还能看到自然科学具有无比的哲学意义:所有过去的哲学进步都是来自科学的知识和科学问题的研究。因此,如果相信艺术和文化科学不管怎样都是等同于自然科学,或者从哲学的观点看来相信二者具有相等的创造力,那真是犯了一个极大的错误”在本体论上,实证主义关注的问题是“事物究竟是怎样的”,“事物究间是如何运行的”。它主张在人之外存在着一个外在的世界,这个世界是在不依人的意志为转移的规律的作用下运行的。科学的使命是发现实在的“真正”本质及其“真正的”运行方式。科学的最后目标是揭示和控制自然现象,揭示不受时间和情境限制的一般规律。在认识论意义上看,实证主义持有主客二元论和客观主义立场,认为客观性是人们认识这个客观世界的“阿基米德点”。有了这个点,人们就可以揭示自然的秘密而不改变其原有的式样。认识者必须站在“单向玻璃墙”的后面按照自然本来的式样去观察自然。认识过程是人们向自然直接提出问题,然后由自然直接做出回答。即,认识者拷问自然,让自然言说。在这个过程中,必须克服价值因素、个人偏见及其他可能的混乱性因素,使这些因素不要影响最后的认识结果。然而,实际上,认识者本人可能会有偏见,而自然也可能有一些混乱的性向,所以在方法论上,实证主义主张采取经验性的实验主义立场。即首先提出假设,然后严格控制条件进行实验,最终证明或否证原初提出的假设。实证主义的这套主张对社会学和心理学的影响很大。法国社会学家迪尔凯姆曾对事实做了自然事实、心理事实和社会事实的区分,认为社会学的研究对象是社会事实。研究社会问题必须把社会看作物质,因此社会学应以研究物质的方法来研究社会简而言之,国内学者所批评的科学主义与实证主义是近邻。在教育领域(作为社会现象的一个方面),实证主义的方法论是“显学”,而且在西方一些国家确实有着强大的影响力,以至已经成为一种传统。当研究者认识到实证主义的局限性的时候,他们提出的超越之路是批判和建构。相比之下,我国在教育研究的理路上一方面根本没有形成实证主义的范式,尤其是在教育政策方面还远远没有认识到科学决策对实证研究的倚重。另一方面,即便是有科学主义的倾向,论者提出的超越之路犹需进一步讨论。三、诗学意义和科学景观国内论者对当前教育学千人一面、语言程式化和缺乏个性的归因是教育研究中对人性的忽视和对物性的夸张。再深入下去,把教育研究中“目中无人”、“还原论”、“普通话”充斥而“方言”失语等现象统统归为科学主义的罪状,并提出人文化和诗化教育学的超越理路。柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》、赫尔巴特的《普通教育学》、杜威的《民主主义与教育》等被认为是教育学著作“方言化”的典范。拉伯雷、卢梭、裴斯泰洛齐、马卡连柯、苏霍姆林斯基等人的一些著作被认为是寓教育理论与人物形象之中的“诗性教育学”而受垂青。受这些教育学先驱的鼓舞,提出当今教育学要改变“目中无人”的现状,应该“诗情画意”一点,“浓妆艳抹”一点;应该“改变偏执教育实践的客观性、物质性的做法,凸现人在教育实践中应有的合理位置”(在教育系的学生们所接受的教条中,柏拉图的《理想国》连同卢梭的《爱弥儿》和杜威的《民主主义与教育》被认为是教育史上具有划时代意义的不朽名著。既然当今的学者们对他们推崇有加,而且又把他们看作是教育学人性化、“方言化”的典范,那就有必要看看在他们眼中的诗学意义和科学景观。根据爱德蒙森的研究,从柏拉图到德里达,文学一直与哲学相对抗。之所以如此,乃是因为在柏拉图前,哲学就开始和文学有舌战。在柏拉图眼里,“诗歌是欺骗:它提供模仿的模仿,而生活的目的是寻找永恒的真理:诗歌煽动起难以驾驭的情感,向理性原则挑战,使男人像个女人;它诱使我们为取得某种效果而操纵语言,而非追求精确。诗人发送出许多精美的言辞,可是,如果你问他们到底在说些什么,他们只会给你一个幼稚的回答:不知道。”“诗歌对创造健全的灵魂或合理的国度没有丝毫用武之地。”在设计乌托邦蓝图时,柏拉图把诗人驱逐出理想国(马克·爱德蒙森,2000,p.1)。其实,连柏拉图自己也早就意识到,“哲学和诗的官司打了很久了”。在这场继续进行的官司中,他站在了哲学的一边。在《理想国》中,柏拉图多处对以荷马为代表的诗人们进行了批评。理想社会的统治者是金质的哲学王。哲学王的使命是追求永恒的真理和普遍的知识,而非像悲剧诗人那样只是做着些高级摹仿的把戏。他们摹仿的对象本身就与真理隔着三层。如果放诗人们带着甜言蜜语的抒情诗或史诗进入理想国,“你的国家的皇帝就是快感和痛感;而不是法律和古今公认的最好的道理”(柏拉图,1997,p.87)。柏拉图对诗人的贬斥是通过对话的形式表达的。尚理性而抑情感,重哲学而轻文学,将知识和意见区分开来,是他的思想理路。以他开创的知识论哲学体系,影响了其后为数众多的哲学家、思想家。直到叔本华前,知识论哲学体系的才开始打破(孔德曾把人类社会的发展历史归纳为神话、形而上学(思辩哲学)和实证科学三个阶段。荷马是神化时代的领袖,柏拉图是思辩哲学时代的先驱,卢梭是知识论哲学大行其道时期的一个“孤独的散步者”,到了杜威,实证主义已经盛嚣尘上了。哲学曾贬斥文学,科学发展到精致的(数学化)阶段,连哲学也开始购置科学的嫁衣了(教育的人文特点并不是教育问题排除科学方法的理由。自然科学的成功范例虽然在教育中的启示性是有限的,但这并不排除科学方法用于教育研究的可能性。关键是,问题的性质不同,所需要运用的方法也不同。在其中,科学的方法只是一种。生动活泼的语言比之于透视教育问题的视界来说毕竟是第二层次的问题。如海德格尔所言,人诗意地栖居。教育学诗化的前提是诗意的存在和诗化的表达。在这一点上,卢梭确实是一个典范(广泛意义上的诗学)。但卢梭的存在和《爱弥儿》的不朽并不影响在科学的图景下研究教育问题。论者对当前教育学弊端的归责,从一开始就先入为主地把科学主义的帽子带到教育研究的头上。事实上,如果真正按照科学的眼光来看待我国教育学的境遇,就会发现科学的成分是少了,而非已经到了“主义”的地步。反过来说,科学成分少是否必然是诗性成分多了呢?否!在一定程度上说,我们的教育学还只是停留在形而上学的层面上。远离诗学、远离科学、甚至远离改造了的哲学,这才是问题的根本所在。四、反思研究的问题业已指出,在科学意识在我国教育学界还远没有生根,科学训练仍然十分不足的情况下谈科学主义是不合时宜的。尤其是教育决策的层面上,科学的成分不是多了,而是严重不足。许多“工程”和“计划”的出台,究竟在多大程度上经过了事实采集和分析论证,我们无由知晓。但切身经历的告诉我们,在没有科学规范的问责制度(accountability)和项目评价的情况下,项目浪费和低效已成为一个值得认真研究的问题(教育是个“多面体”。人的认识途径不只一条。教育研究范式的超越需要共同体的融合。不管教育的研究者们受什么样范式的支配,有一点清楚不过:教育研究必须走向实践。这是关涉教育研究者的使命重塑和教育学者之社会角色的合理性问题。如果不把研究者和实践者的角色联系起来,教育理论与教育实践脱离的传统问题就无法得到很好的解释,也无法在解决问题的道路上多走上一步。研究者的一种教育意见或观点转变成现实,不比自然科学的成果转化容易。常常听到“转变观念”的呼吁,但“我心依旧”的现实就说明观念一旦形成后有着的顽固的惰性。况且,研究者的反思和研究如果不能首先成为转变自己的研究行为和实践行为的资源的话,那么这种反思和研究就仅仅是形式化的思想练习。以注入式教“启发式”,以教师“独角戏”教“主体性”,这恐怕是最绝妙的讽刺了。教育研究不是教育学学术圈子的专利。就教育实践而言,成功的教师(如孙维刚、魏书生)如果不是全然在“缄默知识”的指示下操作,那他一定有着自觉的研究意识。那么,教育学术共同体中的教育研究与教育实践人员的教育研究有何不同呢?就当下的情状看来,前者着眼于专业、学科和学术圈子的期望,而后者则直接指向实践问题,直接指向教育本身。教育学者为什么会有着不同于实践期望的话语系统和研究志趣?教育学者的社会角色定位是如何形成的?教育学者是科学家?诗人?哲学家?教育家或教育专家?教育学者是社会分化或社会分工的产物吗?如果是,母体是什么?教育学者的“听众”(audience)是谁?当教育学者以专家的身份出现的时候,是否该想一想德尔斐神庙的警示:“认识你自己?”教育学者的分工不是直接从教育实践中分化出来的,而是学科分化的产物。教育学从大学教育的专业和学科群中分立门户之后,它初始的使命、理念、课程和实际运作为后继教育学设置了学院化“底版”。令人惊奇的是,在20世纪20、30年代,当教育学的教授先驱们还在书斋里辛勤撰写《教育哲学》、《教育概论》,以维护那个“底版”的时候,陶行知却毅然离开了南京高等师范学校,搞平民教育去了。正是这个人,在那么早的时候就批判了“应试教育”(陶行知,1981,pp.144,145);正是这个人,被冠以“人民教育家”的称号。而那些“教科书派”们,却几乎被隔代的后来者所忽略。忘记教育学的先驱们是错误的,教育研究者不能忽视其来路。教科书是需要的,学科建设是需要的,但教育实践更为根本。大学的专业化教育无疑是当代教育学者的“孵化器”。研究生教育为教育学者队伍批量地培养着后备力量。在研究生这个层次上,从问题的发现到方法的运用,虽不乏优秀的成果,但填平研究者和实践者之间的大峡谷的意识和行动还没有达到普及和“主义”的地步。研究生教育能给学生什么?如果是“方言”,那何以可能?恐怕科学训练还是公共的事,而“方言”得留给个人去操练和发挥,当然,也不排除和操“方言”者的教师对话。研究者能给实践主体什么?更确切地说,研究者和实践者在一起能干什么?我认为“参与”与“使能”是必由之路。对新观念的创生来说,理论和实践不是“供求关系”,而是合作关系,是对话关系。通过参与实践,