语文课堂教学诊断

语文课堂教学诊断新课标实施以来，我在语文的教学与反思的过程中，真切地看到了自己成长的轨迹，在语文教学过程中，开始用反思自己的课堂教学，诊断问题思考改正的建议和方法。一、阅读教学效率不高阅读教学，要加强语感的培养，要提高学生对文章整体把握的能力——理解文章的主旨，品味文章的语言，揣摩文章的表达。再进一步学习多角度的、有创意的阅读，培养创造性地阅读、理解的能力。但现在阅读教学所花的时间、所投入的精力与期望学生具备的语文能力还不成正比，费时多而收效微。问题表现：1、阅读教学定位不准教师不知道阅读教学的目的是什么，不十分清楚阅读教学与其它板块教学之间的联系，读、思、议不能很好的结合。2、方法、策略不合适。表现为“两化”和“三多三少”：教师活动多，学生活动少；师生对话多，学生个体与文本对话少；分析内容、开掘人文多，抓住文本语言，引导学生理解、积累、运用少。不能激起每个学生的阅读兴趣；不能给每个学生比较充足的时间，静下心来“潜心会本文”；不能抓住课文重点语句和可学可用的写法，引导学生感悟、理解和内化积累，削弱了语言文字的感染力，削弱了语文的魅力，导致语文应用能力不强。教学建议：语文教学要成为优质的教学，其核心是通过教师高水平的教学促使所有学生语文素养不断得到提高。阅读教学就要使所有学生的感受、理解、积累以及初步的欣赏、评价能力得到提高。这就要求教师熟悉年段阅读教学目标，认真钻研教材，了解学生，找准年段教学目标、教材、学生的最佳结合点，因文而异，以学定教，顺学而导，提高阅读教学的效益。1、要明确阅读教学目标，把握不同学段的阅读侧重点。“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。”是阅读教学的总目标。2、要弄清阅读教学“三维目标”的内涵及联系。知识与能力的教学不仅要关注语言文字的教学，还要注意不能脱离语言文字所表达的思想内容，即情感、态度、价值观，而情感态度、价值观不能凭空存在，它只能存在于语言文字为载体的文本中，并通过与文本对话交流中潜移默化的进行引导。在引导的过程中，让学生参与阅读、交流、讨论等语文实践活动，获取语文知识，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，逐渐文化积淀；习得最基本的语文学习方法，养成良好的语文学习习惯，逐渐学会学习。三、要以简驭繁，实现省时高效。语文教学一定要删繁就简，要返朴归真，简单实用，提倡简简单单教语文。简单，是一种指导思想，也是教学的高境界。1、教学内容要精依据目标、课文特点、课后思考练习等，综合确定每课的教学内容。具体地说，教师先要作为一般读者阅读教材，“钻进去”“潜心会本文”“披文以入情”，喜怒哀乐，与作者产生情感的共鸣。再“跳出来”，站在学生的角度，依据教学目标，结合课文特点及思考练习的提示，在对课文语言来一番“虚心涵咏、切己体察”的基础上，确定本课语言训练的内容，2、教学环节要简要下决心改变繁琐的、或面面俱到一问一答地分析课文内容、或离开课文语言挖掘人文内涵的教学，要依据阅读教学的基本规律，突出语言的理解、积累与运用，构建简约、实用的阅读教学。3、教学方法、策略要活在实际教学中，可以因课文题材、体裁的不同，教学目的的不同，设计出丰富多样的教学。如：精读课：初读课文，整体感知；抓住重点，深入领悟；品读赏读，揣摩写法；积累语言，尝试运用。在此基础上，对于景美情深的课文（包括诗歌），可以用创设情境，激情导读，反复诵读，穿插评读的思路组织教学。对于托物言志的课文，教学的重点应是借物喻人的语言，先理解字面的意思，再体会字里行间背后含着的意思，在读、思、议中知其志，抒其情，明其法。对于以事喻理的课文，如，可在事与理之间设计重点问题，引导学生研读、品读重点句段，讨论交流，既了解内容，又悟出道理。一、为什么要开展这次培训活动？课堂教学是学科教学的主阵地，而且它是一个动态的过程，如何来看待课堂中，教师教学任务的完成与学生身心和智能的健康发展，以怎样的方式来帮助教师发现问题、提出并研究问题，用怎样的方法来激励教师关注课堂、关注教学、关注自已，这就需要我们要重视和善于教学诊断。日本教育家佐藤学说：“授课过程中的突发事件是极其复杂的，必须读懂看起来单纯事件后面隐藏的复杂性。”这个“读懂”，我觉得就是善于“诊断”，善于寻找对策。因此，想提高教学的有效性，教师必须先要学会教学诊断。可是目前在这方面存在着一些问题：1.许多教师并不重视教学诊断。由于课堂教学本身是复杂的工程，表现在学生都是不同的各体，教学内容是一个复杂的知识建构，教学过程是一个复杂的认知过程，教学效果是一个相对滞后的非全显性的评价体系，造成了教师没有足够时间观察、思考，或不知怎样系统观察、深入思考，更无法有效矫正与完善。无奈之下，有时只得以教师自己预期的任务完成为唯一目的––先把自认为该讲的讲完再说。2.教师教育理论和反思理论的缺乏我市近期搞过几次大的教研活动，为做课教师、听课教师提供这种交流的平台，我感到我们的老师没能充分利用这些机会，不是你们不积极，懈怠，而是觉得无从下手，不知道说什么好，找不出问题的症结，因而就找不到解决问题的有效方法。这表明我们的教师对如何进行教学诊断知识还缺乏一定的了解，对于我们大多数的老师来讲还是弱项。基于这种现状，我们开展了这次教研活动，目的就是要让老师们首先从理论层面上知道什么是“教学诊断”，教学诊断的意义，课堂教学诊断的内容有哪些，强化教学诊断的步骤有哪些，其次要在以后的教学实践中把这些理论运用到课堂教学中，提高课堂的教学实效。二、什么是教学诊断北师大肖川教授（现为北师大基础教育课程研究中心研究员、文化教育学是他的专业主攻方向）的定义得到广泛的认同：“教学诊断是由教育专家或学校内部,为使教学能更好地适合学习者的需要和背景情况,对教师的教学情况和对学生的能否达到教学目标所必需的基础(包括知识、技能、态度、情感等)所做出的评定。通过诊断,设计出一种改进教师的教和排除学生学习障碍的教学方案。”地提高课堂实效。第二，诊断学生“学”的情况1、学习的兴趣、习惯和主动性、创造性；2、参与自主学习的人次与所占的比例；3、积极思维的程度；4、训练的量与质；5、阅读、计算、表达、分析、策划等能力的实践；6、学习的主要方式第三，诊断教学效果1、教学目标的达成度：基本实现教学目标，多数学生能完成学习任务，每个学生都有不同程度的收获。2、基础知识的掌握和学习习惯、学习方法、创新意识、动手能力等养成和提高。3、师生交流：教学互动、平等参与、善于沟通4、同学交流：教学互动、平等参与、善于沟通5、学习态度、学习品质、思想道德和人格的完善等。（3）诊断的种类：有个人诊断和合作诊断、综合性诊断和分类诊断。1、综合性诊断是最基础、最常用的一种诊断方式。它要求听课者依据评价指标，对课堂教学的目标、内容、结构、方法、手段、板书、教师素养、教学效果等诸方面作出全面的分析与诊断，其不足是使听课诊断者要兼顾全面而影响其对课堂教学的深度分析。2、分类诊断是组织者预先培训和布置几位听课者从不同视角、抓住不同内容对课堂教学的各个方面进行分类诊断与分析。这里的“分类”，如对学生个体参与者的分析诊断，包括重复次数、发言质量等；又如课堂教学过程中各种问题的分析统计：教师提了哪些问题，学生提了多少问题，哪些问题响针对性，有思维量，教师是如何引导学生科学处理这些问题的；再如“学生群体活动的时间、活动强度”，“设计了多少教学环节，每个环节的时间安排是否合理”，“教师如何科学地驾驭课堂”等，可分别由一位诊断者重点统计与分析，再在研讨活动中分别交流。3、分类诊断的作用：分类诊断有利于“各个击破”，有利于深入研究课堂教学过程中的各个方面，有利于总结经验，提升理论；也有利于发现问题，从而找到解决问题的对策，它与综合性诊断相比，更能抓住课堂教学的本质。下面，就“课堂提问”，应从几方面来诊断呢？可以从提问的数量、提问的认知层次、提问的方式、问题的指向、学生回答的方式、教师理答的方式。也可从问题类型及其认知功能来诊。附：六种问题类型：（1）记忆性问题，要求识记和回忆文章中有关的事实和知识（2）理解性性问题，要求用自己的语言来说明文中表达的意思（3）推测性问题,要求推论出含蓄的言外之意（4）运用性问题，要求把文中的概念、观点、价值等运用于新的情景中（5）评价性问题，对文所写的内容作出评价（6）创造性问题，要求展开想象，重新组织一些信息来获得创造性的答案上述六种问题类型是按照回答问题所需要的认知过程的复杂程度从低级到高级排列的，认知理解认为，提的问题水平越高，则诱发越复杂的信息加工活动，从而促进对教材内容进行更深入、更完全的信息加工，提高对知识、理论的理解。但这并不是意味着排斥低水平的问题。我们在此认识基础上，再诊断：在什么情况下应提什么类型的问题？提问题的合理顺序是什么？问题的合理分布？问题的指向？可能有人会考虑，诊断是否违背了“教无定性”，扼杀了教师的教学个性。这种困惑是可以理解的。鼓励教师教有特色，这是课堂教学质量不可或缺的一项内容。根据思想品德学科的特点，教师的教学特色可以从“教学内容的独特领悟与制定”“学习情景的独创与利用”等几方面进行诊断。教学诊断不是使所有被诊断者达到整齐划一的目标高度,而是使被诊断者在原有基础上进步、在原有基础上提高，让教学风格更个性化、更优化。（二）强化教学诊断的步骤课堂教学发展诊断，要以专家引领、同伴互评、自我诊断为途径，进行多层次的实践，让诊断为课堂教学发展服务，让诊断提升我们的课堂，让发展促进我们的专业。我们应该借鉴我们学科几年前就进行的“三级合作上课”的形式来进行。“三级合作上课”,就是充分发挥市、片、校教师的作用，通过作课教师的教学反思、听课教师的评课，让我们的教师在这个过程中使自己的业务素质得到不断提高。首先，要重视评课。评课是对过去式课堂的一种诊断，同伴互评就相当于医生会诊。教研时，让同伴、个人全面参与进来进行诊断。听课老师通过望闻问切（望：观察学生教师的状态。闻：倾听师生的交流。问：问教师问学生问同伴。切：针对教学目标对学生进行抽测––书面、口答），根据自身的教学经验把课堂存在的问题枚举出来。所有的听课老师由于经验、学识、角度等等的不同，列出的问题也会智者见智，仁者见仁，老师们针对存在的问题进行研究讨论，找出解决问题的办法，开出一副良药，让作课老师在今后的教学中服用，在服用过程中再根据出现的问题在进行复诊，找出最佳方案，直到问题解决。与会参诊的老师在讨论的过程中也自然是一种极佳的预防保健。诊课是教师应具备的一项基本功。经常性地开展诊课，有利于准确诊断教学问题，提炼教学经验，优化教学艺术，有助于教师间切磋技艺、共同提升。因此评课对于推进新课改的实施，全面提高教学质量有着不可低估的作用。通过三番五次的诊断性教研，老师们的课堂水平有了实实在在的提高。其次，重视教研组内的集体备课，这也是一种课堂教学的诊断。集体备课是对将来式课堂的一种诊断，这是一种预防保健型的诊断，它能让参与老师及时发现不好的苗头，然后集中优势兵力把它消灭在萌芽状态，集中火力打歼灭战。所以课前的诊断很是关键，它能让我们的课堂教学良性发展。我特别推崇“同课异构”的教研方式。“同课异构”,即对同一课题,不同教师有不同构想、不同上法,大家在比较中互相学习、扬长避短、共同提高。既可以是对将来式课堂的一种诊断，也可以是对过去式课堂的一种诊断。再次，养成自我诊断的习惯。上课是对正在进行式课堂的一种诊断，这是随机呈现出来的，也就是平时我们所说的生成，这是教师自我免疫能力的一种反映，也就是对教师的功力、内涵、素养、机智进行考验，这些是自我诊断下的或者是有意识的或者是无意识的一种应变，这种应变得当及时有效，课堂便会健康和谐发展，否则便会低效负效病态发展。总结、反思是自己对过去式的课堂以及老师们提供的一些解决问题的办法，进行归纳梳理提升，找出最佳方案，找出自己的病源，让自己的课堂教学能够提前预防、良性发展，这是再诊断或者说持续诊断。深入、持续地开展教学诊断，从而内化为教师自身的一种自觉行为，一种教学习惯，对老师教学能力的提高、对青年教师的成长、对专业型教师的培养，对提高教学实效，真正实现教改，应该是非常有益的一项举措。3、诊断的策略诊断的最终目的不在于评价一节课的好坏，更重要的在于总结经验，发现问题，在于激发教师开展课堂教学研究的兴趣，营造教学研究的氛围，使广大教师在研究过程中不断提高自身的专业素养。所以，课堂教学的诊断，必须讲究艺术性与策略性。(1)诊断要客观、公正、科学诊断者首先得尊重执教老师，不能不经全面的了解就不负责任地乱发议论。听课前、听课后要全面准确地了解：执教老师教学方案设计的意图目的，其渗透的教学理念，以及课前做了哪些准备工作，课后还将采取哪些教学措施。这中间，执教老师课前或课后的说课是为听课者全面了解执教者上课全过程的一种有效方法。只有全面了解，才能使你作出全面科学的诊断与评价，执教老师才能真正地接受你的意见与建议。(2)诊断应具有激励性对于一些刚踏上岗位不久的年轻教师和一些偏远农村地区的普通教师，课堂的诊断与评价不能有过高的要求，更不能有过多的批评和否定；而更多的是一种期待，一种激励；要灵活地变通评价指标，尽量找出他(她)的闪光点。对于课堂中确实存在的问题，应以商榷的口吻，或以提问的方式，启发引导他们自己发现问题，并与之共同分析问题发生的原因，一起寻找问题解决的办法。(3)诊断要因人，因课，因场合而异不同的教师，不同要求的课、不同的场合，诊断所依据的标准也应不同。如一些随堂课和农村教师的课，诊断所依据的标准可适当作出调整，要相对降低要求：而对一些优秀教师的课，区级层面的展示课、研讨课，示范课等，则诊断所依据的标准与要求要适当高一些，在对问题的诊断与分析上也要相对严格些。另外，如果听课、评课的场面大，听课人数多，则预先要给执教者交个底，打个招呼，让其有思想准备，提出问题也要委婉含蓄。如果是单独与其交换意见，则可以多提些探讨的问题，让他(她)从更高的层面上严格要求自己，认识自我，不断地超越自我。附：课堂教学诊断的案例（网上八年级思想品德教学调研）1、课堂教学诊断的内容，案例选择了二个视角九个视点。2、课堂教学诊断研究方式课堂教学诊断的内容确定，通过听课、分类诊断。3、课堂教学诊断步骤（1）对课堂实况做描述记录。（2）通过与执教老师访谈、看教学设计，教后反思，完善记录内容。（3）各专题小组汇报观察记录结果，交流结论和分析意见。（4）写出课堂教学诊断报告。4、教学诊断分析视角1：学生参与状况（学生的学）视点：1）、学生参与的时间：学生学习时间23分钟。2）、学生参与的广度：小组和个别学习时间21分钟。小组和个别学习的6次。回答问题与示范的人数30人次。3）、学生参与的认知水平：提供多种答案6次。自行得出结论22次。回答有创意3次。主动提问与质疑2次。4）、讨论（研讨）：3次。5）、学生参与的效果：回答问题正确率60.7%。纪律良好。从记录中看出，学生的学习活动主要体现出以下几个方面：一是学生有足够的学习时间（共23分钟占一节课的51%）。小组学习时间约9分钟，平均每次约有3分钟，每位学生有足够的研讨交流、探究的学习时间。回答问题25次，充分体现以学生为主的探究式学习。二是从参与的认知水平看，学生6次提供多种答案，22次自行得出结论，说明学生能主动参与学习，教师能结合本班学生的认知水平设计教学。三是从参与的形式看，形式的多种多样说明教师对教学设计有一定的思考，3次讨论交流，大部分实验让学生自行探究获取知识，体现以学生为主体的教学指导思想，也是培养学生创造性思维习惯在课堂的体现。但是，学生主动提问题的次数只有2次、有创意的回答3次，均说明今后的教学中，要加强创造思维的培养。视角2：课堂提问（教师的教）视点：1）提出问题的类型：记忆性问题5次，26%。理解性问题5次，26%。创造性问题2次，11%。推测性问题1次，5%。评价性问题1次，运用性问题3次、创造性问题2次，32%。2）挑选回答问题方式：提问前，先点名3次，9.6%。提问后，让学生齐答3次，9.6%。提问后，叫举手者答20次，64.5%。提问后，叫未举手者答4次，13%。鼓励学生提出问题2次，6%。3）教师理答方式：打断学生回答，或自己代替0次。重复自己问题或学生答案5次，16.1%。对学生回答鼓励、称赞15次，44.4%。鼓励学生提出问题2次，6.4%。追问5次，16.1%。4）学生回答的类型：认知记忆性回答6次，18%。推理性回答2次，6%。创造评价性回答14次，42.4%。主动提问2次，6%。回答错误或不完全9次，27.2%。5）停顿：提问后，没有停顿或不足3秒10次，77%。提问后，适当停顿3-5秒1次，15.4%。学生答不出来耐心等待几秒1次，7.6%。对特殊需要学生，适当多等几秒0次。提问后，停顿过长0次。提问的行为类别：在各类提问中，记忆性问题26%。理解性问题各占26%，推测、运用、评价、创造性问题占32%，说明课堂提问以记忆性和推理性为主，教师十分重视知识的教学，同时也十分注重对学生创造能