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将来课程《TheCurriculumoftheFuture》MichaelYoung麦克·扬1/561998RoutledgeFalmerPress（英）华东师大出版社2023.616k201千字2/56报告内容：读书目作者简介本书简介章节介绍我收获我思考我遗憾3/56读书目……想懂得将来课程会是什么样子？（21世纪，英国中学课程）理解课程建构影响原因和思考办法。（课程和知识社会建构）看一种课程理念如何得到落实，在实践中遇到困难和反思。

（“如何才能使现行高级水平课程转变为面向将来高级水平课程，这种讨论还需要科目专家、课程研究者、大学教师以及雇主共同参与，这种讨论还几乎没有开始。”）读一本外国，并且名著。4/56作者介绍麦克·扬（MichaelYoung）1967年，成为伦敦大学教育学院教育社会学讲师，并在1973年被提升为高级讲师。1985年，他加盟“16岁以上教育中心”，后来成为它领导。1998年，伦敦大学授予麦克·扬专家头衔。1999年9月，他从伦敦大学退休，并兼职终生学习团体。2023年10月，他受聘伦敦大学教育学院教育学名誉专家。麦克·扬曾是“职业教育中知识角色”研究计划责任人，该研究计划受英国伦敦都市行业协会资助。麦克·扬主要研究爱好集中在知识社会化与知识在义务教育与训练阶段课程当中利用。5/56本书介绍本书是课程社会学一本非常主要著作，其中对于课程社会建构、多种取向之间冲突，以及对学习化社会中课程构想与分析，对于我们深入理解和探讨课程是非常有价值。从孤立、狭窄专业化和高度分层“过去课程”，转变为作者所预言需要连接、拓宽和愈加综合“将来课程”。这本书是批评课程理论中最初和最主要一项研究。它根据是作者过去25年间出版一系列论文，除了两篇文章以外……6/56目录总序：一种辩证课程观——《将来课程》译者序谢维和致谢麦克·扬导言第一部分课程社会学建构与重建第一章课程是社会组织知识第二章课程变迁：不足与也许性第三章课程与“新教育社会学”第二部分将来课程中学术/职业课程分化第四章整合学术与职业分离：14—19岁学生课程第五章21世纪课程经济基础第六章义务教育后统一教育课程模块化策略第七章14—19岁课程中个人和社会教育整合第八章学习社会资格制度：以迪尔英报告为基础第九章超越高级证书考试：走向将来高级水平课程7/56第三部分知识、学习和学习化社会中课程第十章学习化社会中后义务教育第十一章一种新教师教育课程第十二章从“新教育社会学”到批判学习理论注释参照文献原始文献年表年鉴索引后记8/56第一部分课程社会学建构与重建第一部分关键是中学课程以及教师教育和社会中知识问题。“所有知识都是在特定环境中由于特定目标而出现社会产物”。不过“学术课程也许并不是对‘文化中最精髓’部分一种良好选择，而是精英出于保全自己地位利益角度所做出一种特殊知识选择”。第一章提出了这个问题有关例子，第二章和第三章则概括了由此提出某些问题。9/56第二部分将来课程中学术/职业课程分化第二部分讨论了工作组织和资历作用中某些变化，以及自从1980年代以来它们如何影响和制约课程。经济变化迫使16岁年纪群体接收全日制教育，并且教育政策也越来越受到经济压力影响，以至于使越来越多人去取得资历和证书。保守党政策力求维持学术与职业课程差异，并且尽也许更多引导年轻人进入职业教育和培训课程。10/56第四章整合学术与职业分离：14—19岁学生课程本章自始至终强调了1980年代末课程改革矛盾性质，以及这次改革所发明进行新改革潜在空间。克服脑力劳动和体力劳动分离改革提议不可避免会遇到严重障碍，这种障碍不但仅是政府保守。11/56第五章21世纪课程经济基础本章目标是考查工作组织和经济变化，从而表白出现了一种克服学术与职业分离新基础。一开始讨论了英格兰和威尔士狭隘、排他性课程专业化形式，接着重点分析了专业化概念，以及经济和课程专业化形式变化之间互相依赖关系。12/56目前经济变化提供了面向将来新型课程基础，课程应当建立在下列标准基础之上：

（1）具有广阔知识面和灵活性；（2）建立关键内容和专业学习、一般（学术）学习与应用（职业）学习之间联系；（3）提供个人进步和学分转移机会；（4）对课程总体目标清楚结识。13/56第六章义务教育后统一教育课程

模块化策略模块化方式：是指灵活把课程提成多种小学习单元（相对独立、较短学习经验模块），这些单元能够用不一样方式结合在一起。建立课程联系。尽管模块方式与成果方式具有很大潜力，但作为课程策略仍有其很大不足。14/56第七章14—19岁课程中个人和社会教育整合本章重申个人和社会发展主要意义，探讨它对14-19岁学生课程意义。首先考查了学校应当制定课程目标，以及这种目标要求科目教师做出变化：从孤立专家到联系专家。15/56第八章学习社会资格制度：以迪尔英报告为基础本章根据迪尔英报告政策背景、报告本身隐含假设以及它对多种压力和利益群体观点反应，考查了迪尔英报告提议，指出报告提议资格变革方式缺陷。重塑学习社会资格制度：从把资格制度当作是一种学习成果标志转变到把它当作是能够胜任连续学习过程标志。

16/56第九章超越高级证书考试：

走向将来高级水平课程面向将来高级水平课程构想课程目标课程标准课程模式课程要素17/56课程目：1、必须教给学生在下一世纪所需要知识和技能，即必须强调其教育作用。它需要包括面向所有学生关键项目，提供使他们成为成功市民、工人及父母所需要教育。2、必须使学生能够取得专门领域知识、爱好，并提供把学生专门化学习与课程总体目标联系起来方式。3、为了实现这些目标，新高级水平课程需要建立在现行高级水平课程力量基础之上。18/56课程标准：联系专业化联系专业化：课程中建立知识和技能联系，并使课程与更广泛教育民主和社会目标相联系。对个人而言，他指需要形成对任何知识、技能社会、文化、政治和经济背景意义理解。通过这样一种课程，学生既能够学习特定技能和知识，又能够培养创新能力和承当责任能力，而无论他从事详细职业或地位是什么。“联系”要求强调学校或学院整个课程及其组成要素互相依赖，这些要素包括：学术科目和职业计划、学习者支持与指导、与更广大社会发展关系等等。19/56学习是一种有目标性社会过程，这种过程故意无意是在与其他学习者一起建立共同体条件下发生。他强调把学生和教师目标和活动联系在一起，并与更广大社会发展联系起来。新知识越来越产生于科目和学科交界处，而不但仅是彼此孤立科目内部。学生仅仅根据个人偏好来选择一组科目，这无论对于劳动就业还是攻读大学跨学科学位都是准备不够。以联系专业化为基础新型课程变化了科目和整个课程关系。科目不再以本身为目标，并定义学生学习目标，整个课程目标决定科目标目标。科目因此变成学习工具。20/56课程变革及其教师角色转变：从孤立专家到联系专家。此前教师专业知识都是根据他与他人不一样学科来确定，而联系学科专家则不但拥有某一科目标专业技能，并且理解自己科目和其他科目标联系、与整个课程目标联系。联系专家需要从课程观点来看他们科目。联系专业化概念赋予课程以新主要性，来反应教育目标要求。21/56课程模式将来高级水平课程现行A-level课程社会接纳社会选拔模块化大纲线性大纲连续性检查终止性测验智力包容智力排他广泛工具性（知识即为本身理由也为特定目标）学术（为知识本身理由）目标清楚（是通过讨论，学习科目会根据学习者短期和长期目标以及将来社会目标来选择）目标不清楚（科目是给定）既强调已有知识再生产，也强调新知识生产优先考虑已有知识再生产跨学科和学科知识概念学科知识概念强调科目标互相依赖强调科目标分离22/56他们代表了从现行A-level课程走向将来高级水平课程标准上也许发生种种变化，并非是非此即彼模式。“任何高级水平课程都会保存某种程度选拔制度。”23/56课程要素1、一整套一般和专业课程目标和成果。2、两种专业化学习工具：（1）科目、学科和领域是接触多种专业化知识方式。（2）联系知识和技能，使得学生学会建立科目之间联系，学会从一种科目转移到另外一种科目，并把科目知识应用到处理实际问题中去。24/56从资格制度看课程社会建构影响原因：

政府条例认证证书测验经济(雇主)政治

课程专家

教师

学生原有资格制度

学校（学院）25/56

几乎所有国家都在力图增加课程中灵活性，为学生提供日益增多选择机会，沟通学术学习和职业学习之间传统上分歧。26/56雇主意见：

首先，雇主们关注往往是一般性而不是特定技能，没有就特定资格要求进行深入思考；其次，他们强烈要求任何新资格制度框架都应当简单明了；第三，他们以为应当把改善关键技能当做首先要考虑事。27/56教师困境：如何使得成绩较低学生在积极参与工作实践同步，结识到学校科目标有关性；如何把这一目标落实到学校整个课程目标中去。如何拓展学生对工作性质变化理解——而这种理解必然要求学生重视那些本来被他们中许多人视为无关学术科目。如何克服某些课程专家阻力，某些课程专家反对把课程与工作或经济相联系。

28/56学生需要：个人发展目标和就业目标互相交错，形成了学术科目标智力需求和工作性质变化实际需求之间担心关系。经济变化迫使越来越多人明白，胜任某种资格是要终生为之事情，而不是一蹴而就事情（终生学习）。当绝大多数人都取得某种资格时候，资格制度作用是什么？许多学生，尤其是那些在学科课程中失败或对学科课程失去爱好学生对工作实践反应积极。而学生积极参与工作实践也许对学校课程学习产生悲观影响。（学生数量、机会、成绩、参与率）29/56资格制度传统上被当作要么是筛选装置和选拔机制，要么是与工业化相并行逐渐文凭主义化过程。迪尔英报告有关资格观点显得静止和保守。30/56重塑学习社会资格制度：从把资格制度当作是一种学习成果标志转变到把它当作是能够胜任连续学习过程标志。资格制度仅仅是伎俩，目标是社会学习目标、以及如何拓宽这种目标。31/56当我们读到和听到课程和知识社会建构时，我们经常想到是人们按照自己价值观念和利益取向去选择不一样知识，或者是按照某种意识形态对多种知识进行加工、改造、传递和评价，仿佛这种建构只是一种知识再生产。事实上这种建构本身是一种非常复杂活动和过程，并且是一种社会不一样方面和阶层共同参与活动和过程，是一种充满矛盾冲突活动和过程，是一种不停发展变化动态活动和过程。32/56当每个人都从自己立场和角度进行这种建构时候，当每个不一样利益群体和社会阶层都在进行这种社会建构时候，课程就成为了一种斗争场域，也就成为了一种谈判场域，一种“讨价还价”和“争权夺利”场域。从现实课程而言，事实上作为一种完成形态，任何课程往往都是一种不一样利益有关者之间彼此临时妥协、让步和“角斗”成果。而从理论形态上看，这个过程事实上是一种充满矛盾和辩证过程和活动。33/56举例分析：“以学生为中心”观念问题模块办法强调把学生看做自己学习管理者，需要有反馈作为基础来改善自己学习策略，并充当决策者和学习计划选择者。强调学生对自己学习负责。假如主要目标是减少教师作用成本，学生中心课程看起来是很有吸引力。不过他却忽视了教师和培训者需要承当新角色。以学生为中心办法要处理学习成绩差学生问题，就不能只关怀学习机会和选择问题，他必须提出新教学办法、课程内容、新师生关系、对教师新专业能力需要、新学习策略等等。34/56第三部分知识、学习和学习化

社会中课程第三部分是作者“近来思考和爱好发展”，试图将知识和课程问题放在学习化社会讨论中。学习是一种社会性过程（不但仅是一种个人行为），它发生在组织环境中，以及更大范围社会变化中。35/56第十章学习化社会中后义务教育作为一种有争议概念学习化社会思想。以学习化社会为目标后义务教育：指向一种联接模式学习化社会中机构专业化和课程专业化：超越学校教育模式学习化社会中资格：超越学历主义模式学习化社会模式是关联性模式，包括：专业化形式、资格性质、学习和工作关系和学习概念本身这四套全新概念。36/56第十一章一种新教师教育课程教师教育计划中四个关键问题——学习办法，教师教育课程中知识作用，中小学和大学在教师教育方面角色以及责任和标准问题。教师需要学什么以及他们职前培训通过何种方式才能使他们结识到终生学习提升是将来胜任教师角色关键；教师教育中学习形式、内容及其定位。37/56第十二章从“新教育社会学”到

批判学习理论教育社会学始于批判理论一种形式—有关当代社会大众学校教育问题。所有社会所面临教育问题都同样地非常可观而有价值。结论：走向批判学习理论。38/56我收获…辩证思维办法批判与继承考查历史，总结经验教训谨慎、求实态度39/56辩证思维办法：在对立中谋求统一“将来课程标准能够十分合适体现为一种辩证形式。”举例：作为事实课程和作为实践课程作为事实课程：将知识当作是外在于学习者（教师和学生），通过它在教学大纲和课本中详细体现。教师问题是如何设计更有效传递技能和知识办法，以传递给尽也许多学生。它是我们教育系统组织基础。作为实践课程：出发点并非知识构造，而是知识是如何被共同活动着人们所生产，知识成为师生合作工作产物。课程不只是师生实践产物，也是家长、雇主和行政人员等对于教育是什么观念产物。40/56二者对立：作为事实课程和作为实践课程思想都是起源于学术争论中保守和激进思潮，正是这样结识，在很大程度上脱离了教育实践。超越二者对立：二者优势：与“作为事实课程”相联思想，有助于专门学科教育，证明自己正在做事情；与“作为实践课程”相联存在主义思想对抵制科层形式学校教育有所触动。二者统一：一种真实和基本课程概念能够使教师有能力变化他实践，提升学生能力，同步这种概念并不能孤立脱离实践而发展。41/56批判精神：批判地继承雇主意见：首先，雇主们关注往往是一般性而不是特定技能，没有就特定资格要求进行深入思考；其次，他们强烈要求任何新资格制度框架都应当简单明了；第三，他们以为应当把改善关键技能当做首先要考虑事。雇主观点忽视了：没有就资格制度提出对更广泛关键技能强调要求，例如人际关系技能、学习管理能力、问题处理能力等。42/56另一种例子：教育与经济关系讨论后义务教育危机虽然体现在教育中，但却起源于经济，那么任何评价重构方法策略就不能紧紧关注教育机构，而是从整体上在一种变动社会中概念化教育——经济关系策略。43/56我们能够从下面几个策略中进行选择：（1）人力资本理论。经济确实决定教育制度。不论是从他们再生产作用方面来讲还是由于人从主线上说是经济利益追逐者这方面来说均是如此。把一种策略建立与这样分析之上产生问题就是，尽管他们都强调事情主要性，但他们很少讨论详细经济与教育之间关系是如何运作，从而也不能为政策转变提供多少帮助。44/56（2）用韦伯所提出，而由柯林斯所发展“追求地位人”来替代理性“经济人”模式。虽然科林斯提出了一种有用，也许比传统经济理论更能为精确地解释大众教育发展观点，不过他们教育观仍然局限于把消费者需求看作是一种群体保持或者提升其相对地位方式上，因而就像经济理论那样，他未能对将来教育政策变化提出有什么有益见解。45/56（3）兰森所赞成一种观点。他说，我们不能被那些以为经济需要应是我们教育优先考虑决定要素这样观点所困惑。他断言，社会从主线上说是有关价值社会，因而是我们教育优先要考虑应当是道德和政治东西，而不是经济东西。这种观点危险在于，尽管把目前教育与经济之间关系能正确标定为工具性关系，它并没有为整合个人发展和经济生活教育观念提供基础。46/56（4）学习导向性经济思想。赖奇强调了经济和教育紧密联系，强调了确保高质量教育对于经济主要性，他说，将来经济成功一种条件就是把学习作为整个社会一种突出特点，将学习作为优先考虑事情，并且，这种学习并不但仅只发生在像一般学校、大学这样专门化学习机构中学习。这样分析也有问题，让教育去承受所有对于经济弊病谩骂为结局，或者流于宽泛，如埃利所说那样，仅反复某些人人皆知“从某种程度上说，所有社会都是学习化社会”论调而已。47/56作者观点：将来社会要体现一种教育为导向经济而不是以经济为导向教育体制。将来课程需要由我们所正视年轻人为将来21世纪成为成年人所需要学习需要来定义。在学习化社会中工作，不再是为了保护青年人免受工作危险而是变成一种教育标准。48/56考查历史，总结经验教训改革高级水平课程过去尝试：

第一阶段：1951—1979年高级证书考试改革：提出提议但没有改革第二阶段：1979—1991年分轨体系中渐进变革第三阶段:1991—1997，在一种框架取向内高级水平改革

教训面向将来高级水平课程构想49/56我思考…思考一：学前课程开发需要考虑原因，尤其是社会原因有哪些？如：创新教育。国家经济发展；政府政策；历史传统、文化土壤；社会支持；家长愿望和教育理念；与其他教育模式冲突和融合；课程专家提议和引导；教师水平、能力、态度、培训；幼儿参与率、学习机会和爱好：是否每个幼儿都有创新特质，都需要接收创新教育？……思考二：科技信息时代，我们思考课程建构还需要考虑哪些原因？（科技）50/56推荐阅读：《课程开发：实践指南》