教育教学理论

“教”与“学”的新视角

——当代教学理论与教学实践李旭2012年4月用完请删除“教”与“学”教学的两大组成部分：学科融合“教育心理学”1、教：主体是教师，学科出发点是教育学，如何教？2、学：主体是学生，学科出发点是心理学，如何学？3、教与学的纽带是师生关系，核心是学科知识结构。4、狭义的教学概念就是在良好师生关系的基础上，通过教师的讲授和学生的学习，将外在（书本）的知识变成学生内化的知识。5、广义的教学既包括学科知识的传授，还包括学生品德的培养和人格的健全。（学高为师，身正为范）主要的教学理论流派１、行为主义教学理论：学习是一种条件反射经典性条件反射：习惯的形成；语感；考试的第一反应；考试焦虑—操作性条件反射。操作性条件反射：学习是强化的结果，包括正强化和负强化。负强化不同于惩罚（老人与孩子）。主要的教学理论流派行为主义教学理论：斯金纳程序教学（程序教学）程序教学法是根据强化作用理论而来的，有两种：⑴直线式教学

①小步骤进行;②呈现明显的反映;③及时反馈;④自定步调学习.

这种教学模式让学生独立地学习，能适应个别差异，由于采用小步子的方法，复杂的课题可以化难为易。它的缺陷在于，只管学生学习的结果，不能判断学生理解的深浅和是否进行创造性思维；不适用于技能训练和艺术学科；缺少师生间、同学间的人际交往。主要的教学理论流派

另一种程序学习的形式是“分支式”：它较直线式复杂，通常包括一种多重选择的格式，学生在被呈现若干信息之后，即要面临多重选择的问题，如果回答正确，便进入下一个信息系统，如果回答不正确,则给予补充信息。（类似项目反应理论：TOFELIBT考试）主要的教学理论流派2、布鲁纳的结构主义教学观：对杜威的反动

布鲁纳认为美国当时的中小学教学内容，由于受到杜威经验论的影响，片面强调具体事实和个人经验的重要性而忽视了理论知识的价值，因此不利于学生智力的发展。他主张提高教学内容的学术水平和抽象理论水平，让学生学习和掌握学科的基本结构。即“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。

学习不是“学会什么”，而是学会“如何学习”

布鲁纳美国认知心理学家和教育家，认知心理学的先驱，结构主义教育思想的代表人物。

主要的教学理论流派2、布鲁纳的发现学习理论：归纳式

学生是教学过程中的一个积极的探究者。布鲁纳发现法教学的一般步骤是：⑴设置问题情境。提出问题，带着问题观察具体事物。⑵树立假设。问题讨论、材料改组、经验联系、提出假设。⑶上升到概念或原理。⑷转化为活的能力。主要的教学理论流派优点和不足：发现法有利于激发学生的好奇心和探究未知事物的兴趣，有利于调动学生的内在动机和学习的积极性，最大限度地为学生提供自由回旋的余地，有利于掌握知识的体系和学习的方法，有利于学生批判性和创造性思维的发展，有利于知识、技能的巩固和迁移。由于发现法的有效性取决于学生已有知识经验的丰富性和一定的思维能力，所以，一般来说，学生的年级越高，越适宜使用发现法。教学时间过长，忽视教师的主导作用，不利用学生掌握整体的知识结构。主要的教学理论流派3、奥苏贝尔认知－接受学习理论：演绎式奥苏贝尔认为，学校教学主要是采用有意义的接受学习，有意义的讲解式教学是课堂教学的基本形式。传统的接受学习是更多是一种机械式学习，而奥氏接受学习是一种有意义的学习。认知结构的同化，旧的知识对新知识的同化就是学习的本质。

先行组织者教学策略就是在向学生传授新知识之前，给学生呈现一个短暂的具有概括性和引导性的说明。这个概括性的说明或引导性材料用简单、清晰和概括的语言介绍新知识的内容和特点，并说明它与哪些旧知识有关，有什么样的关系。使用先行组织者的目的在于：(1)为新知识的学习提供可利用的固定点，即唤醒学习者认知结构中与新知识学习有关的旧知识或旧观念，增强旧知识的可利用性和稳定性。(2)说明新旧知识之间的本质区别，增强新旧知识之间的可辨别性。低年级教学一般都是接受教学。

学习是认知结构的同化

奥苏贝尔美国认知心理学家和教育家主要的教学理论流派４、赞科夫：维果茨基的“最近发展区”和艾宾浩斯的“遗忘曲线”

⑴高难度教学：“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化”；“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。⑵高速度教学：“以知识的广度达到知识的巩固性”遗忘曲线

遗忘曲线德国心理学家艾宾浩斯主要的教学理论流派５、建构主义教学：教学理论的新发展（皮亚杰；建构）⑴知识：知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。这种知识观是对传统课程和教学理论的巨大挑战。按照建构主义看来，课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包括真理性，但是并不意味着终极答案，随着社会的发展，肯定还会有更真实的解释。

科学的相对性；任何科学都是一种假设，如经济学、心理学等，任何科技的发展都是科学的反动。牛顿经典物理学—相对论（打破绝对时间空间）—量子力学

发生认识论：人类心理的建构性瑞士心理学家皮亚杰：建构主义的创始人主要的教学理论流派５、建构主义教学：教学理论的新发展⑵学习：“学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，以他们自己的经验为背景，来分析知识的合理性。在现学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是指学习者把外在的信息纳入到已有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者已有的认知结构与新的外在信息产生冲突，引发原有认知结构的调整或变化，从而建立新的认知结构。主要的教学理论流派５、建构主义教学：教学理论的新发展⑶学生：建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。⑷师生关系：建构主义的学习观和学生观，决定了建构主义新颖的教学观，这种主张主要具体表现在教师和学生的角色及其作用的巨大改变上。建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被填灌的对象。主要的教学理论流派５、建构主义教学：教学理论的新发展⑸具体的教学方法——支架教学支架式教学由以下几个环节组成：①搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。②进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。③独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。④协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。⑤效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：自主学习能力；对小组协作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。主要的教学理论流派５、建构主义教学：教学理论的新发展⑸具体的教学方法——抛锚式教学抛锚式教学有时也称“实例式教学”或“基于问题的教学”。这种教学要求学生到实际的环境中去感受和体验问题，而不是听这种经验的间接介绍和讲解。在实际情境中一旦确立一个问题，整个的教学内容和教学进行进程就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。抛锚式教学策略由这样几个步骤组成：①创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。②确定问题：在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（让学生面临一个需要立即去解决的现实问题）。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。③自主学习：不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索（例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等），并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。④合作学习：讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。⑤效果评价。主要的教学理论流派５、建构主义教学：教学理论的新发展⑸具体的教学方法——随机通达教学（认知弹性）学习过程中对于信息意义的建构可以从不同的角度入手，从而获得对不同方面的理解，适用高级复杂知识的学习。①呈现基本情境：

向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。②随机进入学习：

取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。③思维发展训练：

由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师应特别注意发展学生的思维能力。要了解学生思维的特点；注意培养学生的发散性思维。④协作学习：

围绕呈现不同侧面的的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。⑤效果评价：科学的教学观１、良好的师生关系是教学的基础，狭义教学和广义教学（品德的培养和人格的健全；父母移情的发展）；２、不同理论适合不同学科、不同年龄阶段学生的教学（理论多元化的来源，每种理论都是正确的，又都是都是错误的）。不同学科的教学模式不同，教学方式要因学科而异；３、了解学生学习的关键期，学生思维的发展阶段，如直观教学等，因才因时施教；４、教学是个大概念，既包括技能的传授，也包括品德的培养和人格的健全。效能老师训练——美国效能父母训练

teachereffectivenesstraining

没有敌意的坚决和不含诱惑的深情1、积极的倾听（activelistening）：鼓励、澄清、释义、情感反应等2、我讯息(I-message)传递出自己当时的感受，仅此而已3、无损冲突解决（no-loseconflictresolution）民主式沟通democraticcommunication；合作共赢补充一：学生学习中问题１、考试（前）焦虑⑴巴甫洛夫的经典性条件反射。⑵考前焦虑就是经典性条件反射的建立。⑶孩子焦虑的不是考试，而是另外的刺激，如小时候自己某几次考试不理想，回家挨打，挨打和考试之间建立一种条件反射。⑷还有一种是观察学习（班杜拉的社会学习理论）的结果，孩子看到哥哥姐姐挨打，间接的建立反射。⑸要矫正，就要系统脱敏（还可以加上放松训练）。补充一：学生学习中问题２、学习困难⑴首先确定智力因素；排除“注意力障碍—多动”。⑵消极的暗示（环境暗示并最终转向自我暗示）。(防止出现“习得性无助”塞利格曼1967，自我效能）⑶重建信心，例如刻意的教学安排，简单的问题提问，恰当的表扬和鼓励等等。（罗森塔尔/皮格马利翁效用）⑷科学用脑，防止大脑超限抑制。补充一：学生学习中问题３、ADHD（注意力缺陷和多动综合症）⑴多动症患儿常因注意缺陷、多动，无自控能力，学习成绩差，干扰他人，违纪等被老师同学岐视，家长打骂，进而发展成说谎，偷窃，逃学，破坏行为，严重影响儿童身心健康。⑵病因：遗传；神经生化物质（NE，DA，5-羟色胺）；脑波（θ波活动增多使患儿觉醒不足，大脑抑制功能）；母孕期营养