学习任务与阅读点深度关联：以《真理诞生于一百个问号之后》为例

学习任务与阅读点深度关联：以《真理诞生于一百个问号之后》为例语文教学中以学习任务为载体组织课堂教学，可以更好地整合语文教学情境、内容、方法、资源等，发挥课堂教学的最大效益。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）指出，“语文学习任务群是具有内在逻辑关联的语文实践活动，是培育学生核心素养的重要载体”。学习任务群是由几个学习任务系列组成，任务之间必须相互关联，体现出一定的逻辑关系，这其中蕴含着教师的教学智慧。从教学文本来说，“不同文本在素材选取、艺术手法、语言特色、思想主题等方面均存在不同的特色。在教学中，教师要以文本特色为切入口，挖掘文本的深层内涵和价值”。文本特色既彰显了作者的写作个性，又可以为教师进行教学设计打开文本解读的独特视角，对学习任务进行个性化设计。教师在设计教学时要善于挖掘教学文本的特色，以文本特色为切入点，通过学习任务与文本阅读中主题点的发现、语境点的创设、主旨点的深化形成点的勾连，以实现学习任务与文本阅读中的形式关联、内容关联、意义关联的深度关联。一、形式关联：学习任务与文本阅读主题点的发现英国美学家克莱夫·贝尔在他的《艺术论》中这样论述：“一件艺术品要想存在，就必须具备某种属性，而具备了这种属性的作品起码可以说不是毫无价值的。这种属性是什么呢？唤起我们审美情感的所有对象的共同属性是什么呢？圣·索非亚教堂（Sta.Sophia）、沙特尔的窗户、墨西哥的雕塑、一个波斯的古碗、中国的地毯、乔托在帕多瓦（Padua）的壁画、普桑（Poussin）的杰作、皮耶罗·德拉·弗朗切斯卡和塞尚的作品共同的属性又是什么呢？可能的答案只有一个——‘有意味的形式’。”同样，无论是哪种文学作品，作者为深化作品主旨而采用的结构方式、叙述视角、表达方式等独特表现形式，甚至是标点符号等看似微不足道的“小技巧”，恰恰成为这一作品所独有的“有意味的形式”，为情节的推进、人物形象的勾画起到了极为重要的作用，也为教师能够抓住教学文本特点设计学习任务找到一个有创意的形式载体，更为教学过程中有效激发学生对文本阅读的兴趣，从而获得更多的审美享受提供了契机。教学过程中，无论是学习任务的推进，还是文本阅读的把握，既要彰显作家创作这一文本的文学意义，又要体现教师设计学习任务的教学意义，让教学文本“这一篇”的作用贯穿教学全过程。“注重解读文学文本的多个层面，强调整体视野下文本各部分之间的关系，是就解读的大致思路而言的，对于具体作品还要具体分析，以便充分把握‘这一篇’作品的特点。”“在作者、文本与读者三者之间由此架构出的逻辑关联性，使得文本语言的建构有了可依托的对象，而言语与言语之间的关照，又使文本间的逻辑性得以充分体现。”这种“可依托的对象”或者“言语与言语之间的关照”，并不是那么容易被发现的，需要教师在教学设计时深挖文本阅读中“这一篇”的独特表现角度，充分发挥作品形式的独特作用。歌德曾经说过：“内容人人看得见，含义只有有心人得知，而形式对于大多数人是一个秘密。”《真理诞生于一百个问号之后》这篇文章，一看标题，往往会让教师和学生望而却步，感觉真理高深莫测，更有不少教师把它作为议论文来教，凸显论点、论据、论证等文体知识，这对于六年学生来说，一是扼杀了兴趣，没有必要；二是加大了难度，操之过急。如果我们能够从标题，尤其是第2自然段中发现，标点符号在这篇文章中把“真理诞生于一百个问号之后”这一论点表述得简单易懂，把论证过程中事例所体现的科学精神、科学智慧、科学方法、科学规律等抽象的内容形象生动地呈现出来，我们可以把符号作为设计本文学习任务的切入点，将“发现符号的象征”作为第一个学习任务，让学生将作者所要表述的观点转化为具体可感的标点符号。这是一个有效的任务形式，可以很好地实现学习任务与文本阅读的点的勾连，形成深度关联，促进深度学习。教学中，教师可以让学生快速浏览，首先找出作者所要阐述的观点，然后根据内容转化为一定的形式。阅读后，学生可以很快地发现，作者所要阐述的观点就是：真理诞生于一百个问号之后。那么，转化为何种形式呢？在第2自然段中“纵观千百年来的科学技术发展史，那些在科学领域有所建树的人，都善于从细微的、司空见惯的现象中发现问题，不断发问，不断解决疑问，追根求源，最后把‘？’拉直变成‘！’，找到真理”。其中的“？”和“！”直接指出了所要表达的内容：“？”指的是一些“细微的、司空见惯的现象”，“！”指的是“真理”。从“现象”到“真理”的过程是“发现问题，不断发问，不断解决疑问，追根求源”，简单地说就是“拉直变成‘！’”。由此可见，作者所表述的观点可以形象地转化为“？→！”这一组标点符号。二、内容关联：学习任务与文本阅读语境点的创设如果说形式是一种学习任务的载体，那么内容就是实现阅读内化的关键。教学中，教师要在形式载体的基础上，抓住具体的文本内容，在具体的情境中深入研读，充分理解文本内容，加深对文本的理解与感悟。“语文学科核心素养是在学生与情境、问题或活动的有效互动中得到提升的。”就具体的教学文本而言，“有时候情境就是课堂教学内容涉及的语境。这种情境或者语境，对学生的学习活动而言，必须是真实的，是能和他们的生活经验贴近，并能促进深度学习的”。在教学中，教师不仅要善于创设相应的情境，还要善于在文本中引导学生发现已有的语境，在予以分析指导的同时，促进学生深度阅读。学习任务的设计既要形成系列，实现任务与任务之间的发展关联，又要能与文本内容相结合，助力学生对文本内容的理解。就文体来说，记叙文中往往是事件或者细节可以成为学习任务的具体语境，议论文中往往是论据可以成为学习任务的具体语境，说明文中往往是相应的叙述性或描写性语段可以成为学习任务的具体语境。这些语境中具体某个点的创设就可以成为学习任务与文本阅读的语境关联点。经过对文中作者观点表述的“符号”的“发现”，教师可以引导学生进一步对形式所赋予的内容语境进行深入理解，设计“探索符号的事例”学习任务，深化学生对“符号”的理解，这也恰恰就是所谓的议论文的论据。具体来说，可以设计三个子任务。第一个子任务：让学生概括性地指出三个符号所对应的具体内容。明确第一个例子中“？”指的是英国著名化学家波义耳发现紫罗兰溅上盐酸后变红；“→”指的是因为一连串的问题而进行了许多实验；“！”指的是制成了实验中常用的酸碱试纸——石蕊试纸。第二个例子中“？”指的是南美洲东海岸的凸出部分与非洲西海岸的凹陷部分竟然不可思议地吻合；“→”指的是对巧合的疑问，进而比较地图上的每一块陆地，阅读大量文献，搜集古生物学方面的证据的过程；“！”指的是魏格纳提出“大陆漂移学说”，出版了《海陆的起源》一书。第三个例子中“？”指的是睡觉时眼珠会忽然转动；“→”指的是一连串的疑问，反复观察实验的过程；“！”指的是脑电波的变化与做梦有关。第二个子任务：让学生最后简要地概括这三个事例。明确为：波义耳发明石蕊试纸、魏格纳提出“大陆漂移学说”、阿瑟林斯基发现脑电波的变化与做梦有关。第三个子任务：比较这三个事例的共同之处，为后面的学习任务埋下伏笔。明确三个事例有三个共同点：其一，三位科学家都善于从很平常的事情中发现问题；其二，这些科学家能够不断追问、质疑；其三，这些科学家能够进行不断的探索与发现，具有坚持不懈、锲而不舍的精神。三、意义关联：学习任务与文本阅读主旨点的深化阅读的本质是一种意义建构，在于建构读者与文本之间的阅读意义。教师对于学生理解文本主旨路径的指导尤为关键，不是通过教学给出相应的主旨，而是要在掌握文本主旨理解的路径上下功夫，培养学生“发现”的能力，以达到“学会”“会学”的目的。“接受学习和发现学习之间的主要差别在于所要学习的材料的主要内容是由学习者自己发现的还是提供给他的。在接受学习中，这种内容是以实质性的命题或非问题情境的命题的形式提供的，而学习者只需要理解和记忆这种命题就够了。在发现学习中，学习者必须通过设想出一些表征问题答案或表征一系列解题步骤的命题来先行发现这种学习内容。”教师尤其要重视通过相应学习任务的布置，结合上下文语境的勾连分析，定位到具体的语句上，让学生在教师的指导下深化对文本主旨的理解，自主构建阅读的意义。就《真理诞生于一百个问号之后》一文来说，经过对作者观点的分析和相应事例、佐证的探索，最后要落实到文章结论的得出，也就是主旨的深化，这样的思路符合议论文的习惯性教学思路。因此，教学中可以设计第三个学习任务“尝试符号的调改”，让学生根据文章内容尝试对“？”“→”“！”三个符号进行大小、长短、虚实等的调改，既深化对作者文本层面的主旨理解，也深化读者对个性层面的意义理解。一是“？”变小，“！”变大。其依据主要是课文第6自然段中“见微知著”一词，“？”是“微”，因而要变小；“！”是“著”，因而要变大。具体来说，“？”可以结合第2自然段中“细微的、司空见惯的现象”，三个事例中“一件”“一个”“一次”，得出结论“？”指的是生活中的小问题，应该变小；“！”可以结合第2自然段中“科学技术发展史”“真理”，三个事例中“广泛”“重大”“重要”，第6自然段的“科学史”得出结论，“！”指的是科学中的真理，应该变大。二是“→”变长、变虚。标题中的“一百个”说明问号之多，第2自然段中的两个“不断”说明持续时间之长，三个事例中的“一连串”“许多”“大量”“一连串”“反复”也说明持续时间之长，第6