教育现象学视域下的课堂评价优秀获奖科研论文

教育现象学视域下的课堂评价优秀获奖科研论文摘要：教育现象学以生活体验作为研究的出发点和归宿，从“扎根于教育情境、面向实事本身、关注教育现象的意义”等方面，为教育行动研究的实践性做出了重要贡献;本文在此基础上，对课堂评价的质量标准以及教师专业发展中的体验“悬置”进行了详细的阐述，同时提出了基于教育现象学，发挥教师专业发展中的实践智慧和人格特质等策略。

关键词：课堂评价;教育现象学;教师专业成长

一、教育现象学在课堂评价中的价值驱动

（一）生活体验作为教育现象学的出发点和归宿

什么是“生活经验”，梅洛·庞蒂认为生活经验是一种“可感受性”，确切来说就是一种中介作用，它不带任何偏见和模糊感，而对人产生影响，在语言趋向的人文科学的研究方法影响下，语言和人本认识论逐渐成为生活体验的重要表现，换言之，借助语言和文本我们才能回忆和利用各种生活经验，正如海德格尔指出的“语言、思维和存在是三位一体的”。

生活体验是对全部生活的反思，在课堂教学过程中，教师对学生进行的所有评价，其实都是教师自身意识的反映，教师通过语言这种形式，形成了自己的课堂掌控。教师课堂教学评价有一定的组织教学之用，而且其评价本身就是教学活动的一种，学生在参与教育过程中，或多或少都带有一种“向师性”，都渴望得到教师的意见、评价，只是简单的鼓励语言，学生就会感受到无比强大的力量，所以对于教师来说，良好课堂评价对师生双方而言都是百利而无一害的。

（二）教师课堂评价中的体验“悬置”

1.单向度职业诉求对个体生命完整性遮蔽。

教师的使命、职责在儒家文明中有这样的诉说：师者，传道授业解惑也。当前新时代下，教师专业给教师的使命是更加多元的。除了知识传授以及育人的职责外（传道、授业、解惑-韩愈），其外还有探究人员、研究人员等多个身份。教师使命多元化的突出、实践，其表达是对教师身份全面诉求和实现努力，教师以及人类的需求差异，未能得到有关的重视及交流。简单来说，教师作为“人”的需求，却被局限在了教师的角度规定中，其过于强调教师的特殊性，未能重视一个个体的个性化以及对原始生态的追求，对于教师的生命需求完整性是一种破坏，造成了教师职业性以及个性多样性身份的矛盾，这就是我们所说的单向渡人。

这样所设置的一个生命体验，让教师的生命完整性被割裂，导致教师产生了外身份、内身份的角色矛盾，或是对教师职业的认同是不真实的，影响了其主体能动性的充分发挥。

2.教师专业发展的外向性是对主体的制约。

教师在专业化时，过分强调教师知识、行为、专业、品德等构建，对于教育的教学实践本质却未能重视，忽视了教师拥有丰富、鲜明的教育教学实体体验，包括教师实践的创造、知识的生产者的功能、角色。且未能重视教师作为人所存在的现实、人性的基本需求以及个性化的发展观，同时也未能重视教师作为一个社会人所具有的合作、反思、交流等社会属性。把教师当成了工具，让教师没有自我，人性也变得淡漠了。体验是个体对自我存在的直接感知以及自我意识的激发，存在的问题则是前行的内驱动力，当一个教师感受到尊重时，就能更好地体验其这个职业所带来的幸福感。

二、基于生命体验的教师课堂评价反思

（一）教师的实践智慧是课堂评价的关键因素

人们一般认为，教师具有丰富的知识是教师进行有效教学的关键因素，然而，“有些人可能学了所有的儿童发展理论，了解所有的课程方法，也运用过所有的教学策略，可是这个人依然是一位很糟糕的教师。”这也就是说教师不仅需要知识的支撑，还需要一种教育机智，教育机智是指教师知道瞬间该怎么做的一种思维习惯，是教师与他人相处的临场智慧的表现，在课堂教学过程中，无论是对学生的提问，还是与学生其他方面的互动，都可能面临偶然性的事件，因此教师需要利用教育机智将这种偶尔事件视为一个必然的理性逻辑展开过程。

长期以来，技术化与理论化的倾向使教师失去了对孩子鲜活的生活，以及生活体验的敏感性，面对这种情况，教育现象学教会了教师要始终对生活保持一种热忱，无论是对自己的生活还是对他人的生活，这样不仅让教师对孩子的世界保持一种好奇和敏感，也让我们对自己的生活保持一种反思，只有这样教师才能对学生的行为作出正确的而对学生有益的评价。因此教育现象学要引导教师对教师的生活世界保持一种开放的心态，积极吸纳生活实践中的新元素，增强对教育生活世界的敏感性。

（二）教师的人格特质决定了课堂评价的品质

对教育机制的研究能解决课堂评价不同的合理性，但是它却无法解释不同的教师在相同的教育情境中做出的不同的反应，因此有必要指出的是，做出课堂评价的教师是“具体的人”，教师的瞬间体验，往往是教师非理性情感的表现，而这些因素是真正能真实决定课堂评价品质的关键因素。

范梅南对教育提出了爱与关心、责任感、希望及信任三个条件。教师正是和学生一起体验生活世界的人，这才加大了对于教育的理解，并且才能更好