化学新课程的教学设计与实施

1111化学课程的教学设计与实施一、教学目的理解教学设计的含义，形成以学生为中心的教学设计观；把握课程教学设计模型；能够依据该模型设计相应的教案。把握授课的教学策略；把握习题课的教学策略；把握复习课的教学策略。把握动态地实施教学设计的含义；把握在教学过程中激发和维持学生的学习动机常用的策略；二、教学方法与手段讲授、争论、案例分析、多媒体三、教学重点与难点理解教学设计的含义，形成以学生为中心的教学设计观；把握课程教学设计模型；能够依据该模型设计相应的教案。把握授课的教学策略；把握习题课的教学策略；把握复习课的教学策略。把握动态地实施教学设计的含义。四、教学内容化学教学活动是一种特地组织起来的、旨在引起化学学习的师生之间互感互动的系统活动，它2222具有严格的程序和周密的设计。教学设计是教师将教育理念付诸实践的起点，也是影响教学实施效果的关键。在课程理念下，我们需要什么样的教学设计观，如何设计教学目标和教学内容设计，如何设计和组织学习活动，如何设计教学评价，如何对不同的课型进展设计？如何实施教学设计？这些都是教师需要深入思考与理解的内容。第一节以学生为中心的教学设计观教学设计就是对教学过程中“教什么”和“怎样教”进展有打算地安排，其根本目的是通过对教学资源和教学过程的规划设计，促进学生的学习。在以学生进展为本的课程改革中，教师必需树立先进的教学设计观，在分析各种教学因素的根底上对教学进展科学而有效的设计。一、教学设计的涵义有教学，就有教学设计。简洁地讲，通常所说的备课是一种传统意义上的教学设计。它更多的是指教师上课前具体的预备工作，主要用于明确每节课的教学目标、教学重点、难点、教学方法、教具使用、教学过程的安排等等，即确定每节课的具体教案。它对教学状态的描述是凭直觉，解决〔包括教师个人及集体阅历的积存以教师阅历为主的教学设计，缺乏自觉性和标准性，设计质量受到设计者已有阅历和理性水平的影响，教学效果难以稳步进展，因此不能称为真正意义上的教学设计。现代教学设计是指在系统科学方法的指导下，运用现代学习理论、教育理论和教师阅历，对化学教学活动进展系统规划，以期达成教学目标的可操作过程。具体来说，就是把各种教学资源有机组织起来，对教学过程中相互联系的各个局部的安排做出整体打算，制定解决问题的步骤，并对预期结果做出评价。教学设计是连接教育教学理论和教学技术的纽带，是将现代教学论和学习心理学争论的最成果转化为教学实践活动的中介，是一门连接教育理论与教育实践的“桥梁科学以系统科学方法为指导，就是把教学过程看作是一个系统，一个整体，运用系统分析的方法，综合考虑各种因素的相互联系与相互制约，从理论上和技术上为教学内容、学习活动、教学策略、教学媒体等方面的选择进展全面、综合、有序的规划和安排，供给实现教学设计最优化的切实可行的操作方法。教学设计主要的系统功能在于为学习者设计出藉以能够把握学习任务的条件和资源，并形成以书面形式存在的教学方案。信息资料 教学系统的构成要素①2023：1353333关于教学系统的构成要素，不同的争论者具有不同的观点。三要素说①教师教授预备学生教师教授预备学生教材学习四要素说②教学内容学生教学手段情感场教学内容学生教学手段情感场教师①〔日〕1994：274②2023：74444以现代学习理论、教育理论为根底，重视对学生学习规律的分析和争论，是现代教学设计与传统备课的显著区分之一。教师应擅长吸取各个流派学习理论的精华，整合其合理的内核，应用于教学实践活动中，实现设计理论跟教学实践的融合，发挥理论对教学设计的指导作用。只有依据学生的学习规律，才能设计出高效的教学活动，实现学习过程最正确化，最大幅度地提高学习效率。假设不争论和应用各种学习规律，要全面优化化学教学活动是根本不行能的。现代教学设计正是通过创设学习情境等多种形式，优化学习的外部条件，进而激发学生学习的内部条件，促进学生思维的迁移，完成教学目标，最终实现教育的价值。强调教学设计的规律性，并不否认教师阅历的重要性。阅历是教师长期教学实践的积存，是对过去经受的概括与总结，存在很多可借鉴之处，不重视阅历就是对过去经受的否认。教师阅历包括教师个体的阅历、教师集体的阅历和优秀教师的阅历。教师学问阅历的丰富程度对教学策略的选择具有重要影响。尤其对于刚刚工作的手教师来说，借鉴他人的阅历可以少走弯路，尽快缩小他们与专家教师之间的差距，加快其专业化进展的进程。教学过程是一个动态的、布满了简单性和不确定性的过程，中间会遇到各种问题和突发大事。再超群的教学设计专家事先也难以完全预料互动场景中将要发生的一切。所以从本质上看，教学设计是一种教学问题求解，侧重于问题求解中方案的查找和决策过程。①因此，教师应当成为他们自己教学的设计者和开发者，成为自己教学的设计专家，这是提高教学质量搞好改革的关键，也是确保实现面对学习者化学教学设计的必要前提。要实现这些转变，必需发挥教师的制造性。只有教师不断地进展争论与创，才能设计出学生易于理解并能调动学生乐观主动参与的教学方式，从而为学生制造主动参与的学习环境，激发并养成学生乐观主动的学习方式。总而言之，教学设计既需要理论的指导，又需要发挥教师的制造性。教学设计是理性与制造、科学与艺术的融合体。二、以学生为中心的教学设计观教学设计观是指在肯定的教学理论指导下，支配教学设计的思想和观点。不同的教学设计观，必定会产生不同风格、不同特点的教学设计。教学设计观直接制约着教学设计的过程和结果。②受传统教育观念以及应试教育思想的影响，我国传统的教学设计形成了以教师为中心、以学问为中心的教学设计观。这种设计观强调教师是教学的主宰，教学就是由教师把学问传递给学生，因此教学设计的主要任务就是分析学生能否把握教材，难点在何处，以及如何把学问传授给学生等，①1994：20②1999：3525555而缺乏对作为独立学习个体的学生所具备的已有学问阅历、学习方式、情感因素等的深入剖析，缺乏对学生成长需要的关注。这种见书不见人，无视学生主体需要的教学设计观是不利于学生的成长和进展的。随着教育理论与争论的不断进展，特别是建构主义学习理论的形成，教育教学的视野渐渐回归于儿童。建构主义理论认为，学问不是通过教师传授得到，而是学生在肯定的情境中即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动，通过意义建构的方式而获得。建构主义的学习①学生是教学工作的对象，是课程学习活动的主体。在建构主义学习理论的影响下，现代教学设计坚持以学生为中心的教学设计观，即强调学生是教学活动的中心，是教学设计的动身点和归宿。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动承受者和被灌输的对象；教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是学问的传授者与灌输者。以学生为中心的教学设计观，要求以促进学生的进展为核心，努力构建能促进学生主动建构信息意义的学习情景，为学生供给自主探究、合作沟通的时机，使学习成为一种自主建构的活动，学生成为学习的仆人。因此在上述教学设计的各个阶段和环节中，都要切实考虑学生的进展需求及其学习特点。无论是从教学目标的制定，教学内容的组织与呈现，教学方法的选择以及教学媒体确实定，教学评价的实施，都要坚持以学生为中心，充分分析和争论学生。只有这样才能实现以学生进展为本的教育宗旨，才能全面提高课堂教学的效益。信息资料以学生为中心的教学设计观以学生为中心的教学设计不是排他性的儿童中心主义，它主要是针对传统教学中过分强调学科本位而提出的，并不否认教师在现代课堂教学中的主导作用和在现代课堂教学设计中的主体地位，而是要教师明确现代课堂教学设计首先是要为学生的有效学习效劳，为学习设计教学。推断一种教学是不是以学生为中心的教学的一个外显特征是：谁是学生学习外部活动的掌握者和治理者。假设在教学中学生自己负责掌握和治理学习活动，那么这种教学便是以学生为中心的，相反则是以教师为中心的教学。以学生为中心的教学设计强调以学生进展为本，就是要在教学过程中充分发挥学生的主动性，表达出学生的首创精神；要让学生有多种时机在不同的情境下去应用他们所学的学问；要让学生能依据自身行动的反响信息来形成对客观事物的生疏和解决实际问题的方案。以学生为中心就是要走出那种单纯以学科规律为导引的传统的教学设计，引导学生在主动探究和制造的过程中，培育探究技能、澄清和反思自我的力量、与别人沟通看法的力量、搜集和整理信息的力量，以及思想的开放何克抗．建构主义——革传统教学的理论根底〔一．学科教育，1998〔〕性、对事实的敬重、会批判地思考，等等。三、课程教学设计模型一个系统化的教学设计必需完整地表达出教学活动的全过程，而不是仅限于课堂教学活动。美国教育学家哥莱斯〔Glasser.R〕认为，全部的教学活动都包括四个局部，即教学目标、起点行为、教学活动和教学评价。为此他提出了教学的一般模式〔又称根本教学模式，如以下图所示。11教学目标2起点行为3教学活动4教学评价图11-1 教学的根本模式”是对教学目标到达程度的评价。实践证明，要全面优化教学系统，必需要确立可以到达的教学目标；教师要分析并准确方可保证化学教学活动进入良性循环，高效率的进展。我们提出和构建了课程教学设计模型，见以下图。课课程标准制定教学目标学选择教学内容教组织学习活动生材设计教学评价66图11—2 课程教学设计模型7777该模型说明，教学设计包括制定教学目标，选择教学内容，组织学习活动和设计教学评价这四个环节。其中，教学目标既是教学的起点，也是教学的归宿，确立合理、适当的教学目标是教学设计最重要的任务。而如何才能到达预期的教学目标，则要依靠对教学内容的选择和加工以及对学习并为教学的反响调控供给详实的信息。该模型提醒的另一层重要信息就是，教学设计的上述各个环节都是以课程标准、学生和教材为依据的，无论是教学目标的制定，教学内容的选择，还是学习活动的组织，对课堂教学的评价，它们都是受学生、课程标准和教材这三个因素的制约。以学生为中心的教学设计观，提倡教学设计要关注学生，重视对学生实际特点和需要的分析，一切活动都是为了促进学生的进展。课程标准是国家指令性的教学指导性文件，是标准和指导教学的最重要依据，因此教学设计离不开课程标准的指导，教师要认真研读课程标准，从课程标准中找到教学的依据和参考。在课程中，教材是课程标准具体化的产物，是教师教和学生学的直接依据。在进展教学设计的时候，教师必需认真分析和争论教材，深刻理解和把握教材的内容和要求。综合起来，教师在进展教学设计的时候，需要做到如下几点：革理念的真正落实。在课程标准中，既有对教学目标总的规定，又在内容标准中对每一项课程内容提出了相应的目标要求，可以说，课程标准为教学目标确实定供给了实际操作上的依据。在设计教学目标时，教师要深刻领悟课程标准中规定的内容标准和活动建议，然后把它们转化为具体的恰当的单元或课时目标。教材也是教师教学的根本依据，因此教师在制定教学目标时还应认真分析教材的内容的特点，把握教学内容的深广度。从学生角度来讲，学生是学习的主体，因此教学目标的制定应当以学生现有的进展水平为根底，要切合学生的实际状况，只有这样教学目标才具有可行性。过高或过低的教学目标，不但起不到应有的作用，而且会影响教学过程中师生的乐观性，失去了制定教学目标的意义。很多教师会认为教学内容就是课程标准和教材中所呈现出来的内容，甚至有的教师误认为就是教材上排列出本学科领域的理论和应用法则。所以才会消灭教师教学设计就是“备教材”这一错误做法。高中化学课程把培育学生的科学素养作为根本目标，旨在使学生在学问与技能、过程与方法、情8888感态度与价值观各方面都获得良好的进展，而这些目标的实现就需要向学生供给丰富而生动的教学内容，特别是情感态度与价值观的养成，不是靠肯定的教材内容就能做得到的，而是需要联系学生的现实生活去选择那些能引起学生的兴趣和留意，对学生有触动，能激发起学生心灵共鸣的内容。课程标准中所规定的课程内容，以及教材中供给的内容，它们都是教师选择教学内容的主要依据，为教学内容的选择供给了最根本的范围。但教学内容不是静态的书本学问，它不等同于课程内容和教材内容。真正有教育教学价值、能促进学生学习的教学内容需要教师在课程标准和教材的根底上，了解学生的学习兴趣、学问储藏，针对学生的实际状况和学校的现有条件，从各种丰富的课程资源中去选择那些能与学生已有的学问阅历相联系，符合学生的学习规律的内容。然后教师再从教育学和心理学的角度动身对这些内容进展加工和组织，充分挖掘教学内容的价值，使它们更简洁让学生学习和建构。通过主动探究、不断变革，从而不断觉察客体质，改进已有学问阅历构造。学生的主体活动是学生认知、情感和共性行为进展的根底，因此，教学的关键就在于构建学生的主体性学习活动，让学生在各种各样的活动中完成对学问、技能、方法的把握和情感态度价值观的培育。为了帮助教师转变传统的教学观，促使教师在教学设计与实施中重视对活动的组织，课程标准的学习活动，比照试验，调查，查阅资料，争论等。虽然这仅仅是一种建议，而不是硬性的规定，但是也为教师组织学习活动供给了依据。此外，较之旧教材，课程教材转变文本式的编写特点，提倡细心创设学生自主活动的情境，重视学生科学探究活动素材的收集和设计，引导学生乐观参与探究过程。可以说，课程标准和教材都为教师组织学习活动制造了很好的便利条件。活动是为学生创设的，只有学生能主动地开展活动，那么这些学习活动才能实现它们的教学价值。因此，教师在组织学习活动的时候，还应当考虑活动主体——学生的特点和需要。创设的情境要符合学生已有的生疏水平，只有这样的情境才能激发学生的认知冲突，促使学生乐观开展各种探究活动；活动类型的选择也要依据学生的生疏特点和需要，是调查、是试验还是争论，这些都应当依据学生的需要来打算。教师应当在充分理解学生学问背景的根底上，围绕课程目标的实现，因地制宜地选择适合所教学生的学习活动而不是照搬教材中给定的学习活动，不能让活动流于形式。教学评价对提高教和学的效果具有显著的促进作用。多年来教学评价只关注教师行为表现，而无视对学生学习活动的评价，在评价方式也过分依靠纸笔测验，无视了其他质性评价方法，从而大大降低了教学评价在促进学生进展方面的乐观作用。因、9999具有开放性的质性评价方法，从形成科学素养的多个方面来对学生的学习做出科学的评价。教师要全面地反映出学生学习的实际状况，为教学供给有价值的信息。有关教学设计各个环节的具体操作方法，在本书前几章也做过特地的争论，本节不再赘述。总才能构思出最优的教学活动。信息资料 符合课程理念的教学设计的特点①从教学过程的“构造要素”来讲，符合课程理念的教学设计〔具体到一堂“好课”的设计在教学目标上首先要指向于全体学生素养的全面进展；在教学内容上要表达根底性、现代性、综合性的统一；教学方式、方法选择运用要贴切，要以“自主合作探究”作为方式方法选择的根本参照，大力推动信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，并且符合学科特点，依据学科的着重点来选择不同的教学方式；在教学评价上应表达进展性、过程性、多元性、主体性的统一。好的教学设计要有利于表达课程的理念，有利于学生的进展同时被学生认同和宠爱，有利于教师获得成功的体验并逐步成长。其次节不同课型化学教学策略的设计课型即课的类型，是教学论中一个格外重要的概念。关于课型的划分存在不同的标准，这里我们依据课堂上完成的教学任务的不同，把化学课堂教学分为授课、复习课和习题课三种不同的课型。在当前的课堂教学实践中，一些教师还未能遵循学习规律依据学习的不同阶段把握不同课型的进而影响学生学习的乐观性，也使得复习课变得重复而毫无意。因此在我们看来，在化学课程实施过程中，探讨不同课型教学策略的设计仍具有很强的现实意义。一、化学授课的教学策略授课是以促进学生对学问的理解，使其经受探究过程，获得乐观的情感体验为主要任务的课型。在三种不同课型中处于根底性地位。传统的授课教师主宰课堂，重视学问的系统传授，强调学问的记忆与再现，无视获得学问的过程与方法，情感态度价值观的教育更是形同虚设。现代认知心理学的争论说明，学习是以已有阅历为根底，通过与外界的相互作用来构建的理解。也就是说转引自杨九俊等．建设课程：从理解到行动〔通识卷．南京：江苏教育出版社，2023：12910101010学习是一个理解的过程，理解是学习的根本特征和重要结果。授课阶段如果不能形成对学问的正确理解，既使花费较多的时间和精力用于复习，也难以取得抱负的教学效果。因此授课应突出学生的主体地位，重视学生对学问的理解，为学生的理解而教。所谓理解就是学生通过思维活动找出学问间的内在联系，并能以多种不同的方式重呈现，且在适当的情境中正确地加以运用，从而使原有认知构造得到扩展和提高的过程。所以教师在授课的教学过程中要重视学生已有学问阅历，引导学生乐观思维，并最终形成有利于解决问题的程序化的活动阅历构造。那种通过压缩授课授课时数，挤出较长时间用于复习的做法以及随便加大授课难度的做法，既违反学习规律，也不利于学生的理解。促进理解的策略在第五章已进展了具体的阐述，这里主要针对授课教学中遇到的一些问题，谈谈我们对授课教学策略设计的生疏。明确教学目标育”目标成了“陪衬过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标。因此化学授课的教学不能唯学问，把认知性任务作为课堂教学的中心或唯一目的。教师应当尽可能将“三维目标”和有关内容加以整合，把过程与方法作为三维教学目标的规律主线，组织多样化的探究活动，使学生在教学过程中到达获得学问技能的要求，认知力量得到进展，同时又能提醒学问的价值，发挥科学方法、情感态度价值观对学问获得的促进作用，实现三者的和谐统一。试图通过一两次教学就到达课程标准的要求是不现实的，也是有害的。授课的教学还应当着眼于全局，在对整个高中化学的任务、性质整体把握的根底上，充分考虑学生在授课阶段的学问根底、理解水平、把握、承受程度等，设置切实可行的教学目标，使学生循序渐进地获得进展。如果不顾学生的实际，随便拔高教学要求，把授课搞得过难、过深，就不利于学生的理解，造成学突出教学重点、难点化学课程规定每个模块的教学时间仅为36的冲突显得比较突出，这就打算了化学授课的教学，不能面面俱到，平均用力，应当突出教学重点，突破教学难点。所谓重点是教学中最重要最根本的内容，是教师设计课的构造的主要线索，也是学生所必需把握和理解的内容。探究活动是化学授课的重要组成局部。为了实现课程标准提出的要求，教师应依据所教学生的学问阅历，对化学教材供给的大量活动素材进展精选，组织适合学生实际的探究活动，使探究活动成为落实三维教学目标的重要手段。所谓难点是指学生感到难以11111111理解或难以把握的内容。这些内容或者是由于学问本身抽象简单，或者是由于学生缺少必要的学问预备，从而使学生感到难学。只有搞清楚造成学生学习困难的缘由，教师才能设计富有针对性的教学活动，选择有效的教学策略进而制定出切实可行的教学方案，突破教学上的难点。把握教学的深度和广度教学是一个循序渐进的过程。受传统教学中应试教育的影响，授课最大的弊端就是教师随便加大教学的深度和广度，搞所谓的一步到位。这种“精英教育”价值取向的做法牺牲了大多数学生的利益，无法保证每个学生的进展。从心理学角度来看，在授课阶段难度过大，超出学生的最近进展区，会降低学生学习的动机，影响学生进一步学习的兴趣。学问量过多，超出学生的短时记忆的范围，也不利于学问的把握。总之，授课的教学要遵循学生的学习规律，合理把握教学的深度和广度，循序渐进地促进学生的进展。信息资料 深度与广度的平衡学问的深度是指同一类型学问纵向进展程度。学问的深度是不断增加的。学问的广度是指不同类型学问的数量范围以及他们之间的相互联系程度。学问的数量范围多，联系程度广，则学问的广度就宽。否则学问的广度就窄。授课的内容选择要有肯定的广度，以适应学生广泛的求知欲；同时又要有肯定的深度，以促进学生乐观探究。要依据学生的理解和承受力量，确定合理的学问的深搞所谓“一步到位的深度。从另一个角度来说，学问的广度要以学问的深度为核心，选择具有内在联系的不同类型的学问，围绕某一深度的学问，使学生学得深刻、扎实。应当避开那种把全部内容都塞进授课教学中的做法。学问的深广度肯定程度上打算了学习的难度。二、化学习题课的教学策略习题教学是将学生应当把握的学问，以问题的形式通过课堂问答和练习、课外作业和测验等方式进展的教学活动，其目的是为了提高学生解决问题的力量。习题教学主要通过习题课的形式来完成。习题课是以习题教学为中心的课型。习题教学在整个教学过程中是很重要的一个环节，学问的落实、力量的提高在很大程度上依靠于这个环节。此外，利用习题还可检查和评价学生的学习质量和水平，为教学供给反响信息。传统的习题教学以教师讲学生听为主，把落实学问作为最终目的，比较重视正确解题方法的传授，缺乏对学生消灭错误的缘由的探查，学生成了被灌输的容器，于是造成了一些学生对自己所犯的错误仍旧不知其故，自己应如何改进学习也没有明确的答案。对于在实施课程过程中还要不要开展习题教学存在一些不同的看法。有人认为习题教学就是12121212的全面提高同样离不开习题训练。解答习题是学生学以致用，训练思维，培育问题解决力量的重要途径。因此课程理念下，同样不能无视习题课的教学。但是课程理念下的习题教学必需立足于扭转这种教师机械讲授，学生重复训练的被动局面，要教给学生学习思路，训练科学方法，进展学生应用学问的力量，以更好地培育他们分析问题和解决问题的力量，使他们能够在较高层次上更加有效地学习。具体来说，在习题教学中应突出以下转变：一是由题海战术向习题精选的转变，二是由重视学问向重视思路的转变，三是由“就题论题”向“借题发挥”的转变。要实现上述转变，在习题教学中应当重视以下策略的使用。习题精选策略习题的精选包括两个层次。一是为学生精选习题，二是为教学精选习题。为了切实减轻学生的课业负担，使学生从题海中解放出来，必需掌握习题的数量，为学生精选习题。所选习题应当既要全面，以利于学问技能的稳固，又要具有代表性、典型性，能表达科学方法和观念的渗透以及化学与生产生活的联系。习题类型力求多样化，应当包括肯定数量的开放性习题与探究性习题。这样可以训练思维的灵敏性，增加学问的概括性，防止思维的僵化或学问的固定化，进而增加解题方法的适应性和迁移范围。同时，习题的选择应充分考虑学习的不同阶段以及不同层次学生的需要，不追求习题的偏、难、怪，而要使之符合学生的现有学问根底和潜在进展水平，保证不同的学生都能获得成功的体验。这有利于激活学生的内在动机，活泼学生的思维，开拓学生的思路，使学生产生深厚的学习兴趣。来自学生的信息反响是选择内容的重要依据。教师可以通过多种途径猎取有价值的信息。批阅学生做过的习题是一种重要方法，从中教师可以了解学生的问题所在：哪些习题不会做，哪些习题消灭了错误，错在何处等等。有时学生头脑中的错误观念和想法是导致学生出错更为主要的缘由。在上课之前针对消灭的问题与学生进展沟通，了解他们的解题思路，或许能够找到学生解题出错的真正缘由，为下一步有针对性地开放习题教学奠定根底。另外，有些习题即使是少数学生出错，但假设具有挖掘拓展价值，对其他学生有启发，也要作为习题教学的主要内容。思路点拨策略解答习题是一个问题解决的过程。习题课应当重视解题思路的启迪与解题方法的引导，使学生学会如何审题、如何分析问题、如何找思路、如何选择解题方法、如何标准化地把解决问题的过程呈现出来。习题课假设不从学生的认知过程上找毛病，促使他们改进自己的学习方法和思维方法，那么错误的根源会仍旧存在。这样学生头脑中的学问缺陷就得不到准时的诊断和弥补，最终会导致13131313学问构造的缺陷。①所以习题课不能只是讲授正确的解题方法，满足于获得正确的结论，应当使学生学会查找求得正确答案的思维过程和思维方法，学会从具体的学问技能中归纳和提炼出一些简洁而有迁移价值的方法和策略，只有这样才能使学生获得一种思维方式，一种解决问题的方法，而不纯粹是解题的模板，学生的解决问题的力量才能真正得到提高。信息资料 问题解决的阶段问题解决可分为以下四个阶段：定义问题，选择适当信息，组合零散信息，评价。阶段1阶段1定义问题阶段2选择适当信息阶段3组合零散信息阶段4评 价问题解决的阶段很多人不能正确解决问题就是由于他们对目标不明确，因此问题解决者必需首先意识到自己正面临着一个问题，即定义问题，这通常需要对问题进展构造，将其分解为一系列更小的问题。阶段2依据问题的性质和内容选择适当的信息。阶段3将阶段2获得的信息进展组合，即把阶段1分解成的更小问题拼合成问题网络或“问题树2和阶段3交替进展，直到问题得以解决。阶段41运用可视化策略是提高问题解决力量的有效途径。所谓可视化策略是指在解决问题时，在对问从而形成解题思路和方法的一种策略。可视化策略有助于学生形成分析问题、解决问题的思路，而不是死记教师教给的方法，因而有助于学生化学问题解决力量的提高。5.6L氢气〔标准状况下。4.375g，求金属镁和铝的物质的量。②Mg＋Mg＋稀盐酸+＋MgCl2MgSO44.375gAl＋稀盐酸H25.6L＋AlCl34MgCl2MgSO4SO2－2Cl－MgCl2MgSO4Mg与盐酸、Al与盐4①2023：214②刘知．化学教学论〔第三版．北京：高等教育出版社，2023：23714141414酸反响的离子方程式，从放出H2的体积求出金属Al的物质的量。这样就找到了解题的突破口和运算思路。在分析和解决问题时，思想方法能指导我们提醒问题的本质，抓住解决问题的关键，进一步形成解决问题的思路，因此在习题教学中还要重视教给学生思想方法。在解决化学问题时常用的思想方法主要有模型思想、整体思想、数形结合思想、类比思想等。引导反思策略传统习题教学最大的弊端就是搞题海战术。学生疲于应付做不完的习题，没有时间进展反思。教师留意的是正确的解题思路，也很少去引导学生思考自己解题消灭错误的缘由。然而教师传授的所谓解题的方法未必能够内化为学生自己的阅历，并自觉地运用到解题过程中。一些习惯性思维方式〔这里是指一些不科学甚至是错误的想法〕还会左右学生的解题活动。不少学生做了大量习题，解题力量却没有多大提高，缘由就在于此。只有经过解题后的反思，才能去除头脑中的错误观念和模糊生疏，形成更加科学、更加简捷的解题思路。习题教学应当使学生学会反思自己的解题活动，体验学问的理论价值和应用价值，达成学问的迁移。反思的内容主要包括以下几个方面。第一，对学问的反思。解决问题需要哪些学问，自己的认知构造是否完备足以解决这类问题，通过解决这类问题，建了哪些学问间的联系。这是反思的根本内容。其次，对策略与方法的反思。这是反思的核心内容，反映了学习者的反思力量的高级水平，其实质是对查找解题途径的过程进展反思。由于解题的过程就是对解题途径不断进展选择的过程，它反映了个体认知发生进展的过程。解决问题时用到了哪些方法，蕴涵了什么样的规律，思维活动中策略的选择是否适宜，有没有别的思路和方法，这道题的解法还适合哪种情境等等。对这些内容的反思都会帮助学生提高问题解决的力量。第三，对解题活动中心情状态〔动机、心情和成功体验它为连续学习供给了持续的内在动力。只有经过解题后的反思，学问才能真正被理解，才能纳入到学习者相应的学问构造中，成为易于提取、便于提取、便于检索的条件化学问，才能有助于运用学问，解决问题。借题发挥策略与设计，到达稳固学问和提高力量的双重目的。习题教学应当重视思维力量，尤其是发散思维力量的培育。发散思维是制造性思维训练的一种重要形式，也是学生主动高效学习的一种根本过程。要培育学生的发散思维力量，就不能局限于弄清既定习题的解法，就题论题，而应当把习题作为一种样例，作为学生思维训练的载体，以该题为15151515基点进展发散思维〔求异思维、分散思维、辐射思维学问连成串、结成片，从而收到举一反三、触类旁通的效果。开放性习题是训练学生发散思维的有效途径。开放性化学试题具有条件的不完备性、结论的不确定性、过程的探究性、学问的综合性和思维的不约束性等特点，利用开放性习题能够把学生的思维引向多角度发散，然后他们会一一地去进展验证，尝试选择各种有效途径，如此就能抑制思维的定势和思维的狭隘性、单一性。教师对选定问题从不同的生疏层次、观看角度、学问背景和问题特点等多方面分析、设计，格外有利于培育学生的发散性思维，到达提高综合力量的目的。对一些相对封闭的习题，教师可以对其进展条件的转换、增删，使其变得相对开放，成为学问的生发点，思维的发散点，从而使学生的认知构造得以丰富，思维得以拓展。因此对选定习题的深度挖掘是能否做到借题发挥的关键。

信息资料 发散思维所谓发散思维是指在考虑问题时，不受固定程式的束缚，不局限于既定的理解，能从多种角度着眼，沿着不同的方向思维，重组已有信息和记忆系统中的信息，造成联想、想象、梦想，产生的信息，使思维触角到达“意料之外，情理之中”的境地，从而与目前的问题发生多种有意义的联系。发散性思维较多地表现出多向思维灵巧，即通过各种不同的思维灵巧去寻求觉察或解决问题的方法。发散思维具有流畅性、变通性和独特性的特点。思维的流畅性是指思维活泼、反响灵敏、具有丰富而生动的想象力。思维的变通性是指不受思维定势的束缚，思维敏捷，能够对问题进展多角度、多方位的分析。思维的发散程度越深刻，思维的变通性就越敏捷。思维的独创性是指思维的维的流畅性是变通性的根底，反过来思维变通性又促进思维的流畅性，而思维的独特性离不开流畅性。三者之中流畅是根底，变通是关键，独特是目的。发散思维的主要功能是求异和创。三、化学复习课的教学策略学问结论与过程同样重要无从谈起。但是，复习不是单纯的学问重复，复习课应当是课的进展与延长。教师要擅长从旧学问中挖掘出内涵，增加学问间的联系，形成学问构造，化学复习课的教学应当留意以下策略的使〔这一段表述？？〕延长拓展策略①2023：9216161616一般状况下，在授课阶段学生能够获得对学问的初步理解，建立起相关学问间的初步联系。复习能够把学生的这种理解和联系引向深入，延长拓展策略可以使学生的学问向纵深进展。学生在练习中建立起的学问间的联系可能只存在于潜意识之中，通过复习阶段的学问拓展，能够使之外显化，并且还能建立起学问间的联系，从而增加学问的广度。学生在习题训练过程中不断运用学问，同时也在不断觉察学问间内在联系，对学问的理解也随之不断得到深化。延长拓展的策略，能够使学生抑制对学问的僵化地记忆和狭隘地理解，澄清生疏，释疑解惑，培育他们的发散思维和创力量，从而到达对学问的活学活用，形成解决问题的力量构造。需要指出的是，延长拓展策略是建立在对学问的理解的根底之上的。如果授课阶段追求教学上的一步到位，致使学生无法理解，复习阶段的延长拓展就成了无源之水，无本之木，成了机械单调的重复。复习阶段假设能够抓住一些学问点进展恰当的挖掘和拓展，不但能开拓学问视野，更能使学生体会到学习学问的科学思维方法。例如下面这个问题：将铁棒插入4溶液中〔如图a所示：Fe Fe FeCuSO4溶液

NaCl C溶液a试验装置 a试验装置b试验装置c试验装置〔1〕你可以观看到什么现象？〔2〕铁棒本身的质量有什么变化？〔3〕溶液的质量有什么变化？对原问题进展拓展：如何使图a中的铁棒上析出铜，而铁的质量不变？如何使图a中所示的铁棒渐渐溶解，而铜不在铁棒上析出？如何使图a中所示铁棒上析出铜，铁棒不溶解，且电解质溶液的浓度不变？再拓展：如何使图b中所示的铁棒上析出H2。铁棒自身质量不变？如何使图c中所示的碳棒上析出O2，同时使电解质溶液的PH增大？或者使电解质溶液PHPH以上从一个问题动身，由浅入深地进展挖掘与探究，把有关原电池、电解池、电镀池电解规律17171717等学问串联到一起，这不仅启迪了学生的思维，还能激发学生的学习兴趣，在探究中有关电化学这局部学问的难点也得以突破。系统化策略化学课程围绕学生已有学问阅历组织教学内容，留意激发学习兴趣，极大地调动了学生的学习乐观性。但同时我们也要看到，这样做法淡化了学科体系的严密性、完整性和规律性，因此学生心理学的争论认为：务必使学生理解各门学科的根本构造。这是在运用学问方面的最低要求，它有助于解决学生在课外所遇到的问题和大事，或者在日后训练中所遇到的问题。①通过复习应当把这些零散的学问构造成整体，从而增加记忆的结实性，提高提取的效率。所以复习课应当重视学问的重整合，实现学问的系统化、构造化。系统化策略就是对所学材料进展深水平编码加工，即依据材料的特征、类别进展归类、整理，将所学材料由繁到简、由无序到有序，系统有效地编排，建构起学问点之间的内在联系，使其成为一个相互联系的有机整体的方法。②系统化策略能够使学生头脑中的学问结合成为一个整体构造，形成认知构造，从而有利于学问进展组块，减轻记忆的负担。通过系统化，可以使学问更加完整全面，融会贯穿，还能有效加强与提高对材料的理解与表述。系统化策略要求对已有的学问进展更好的组织，使之形成系统化、构造化的学问网络构造。因此使用系统化策略的关键是确定学问的内在联系，并以此联系为脉络，形成网络构造，从而实现学问的迁移。第三节 化学教学设计的实施与反思优化的教学设计必需通过优化的课堂教学实施策略才能发挥其效能。课堂教学是教学设计的开放过程，无论多么完善的教学设计，当其进入真实的课堂教学之中，都会遇到和生成很多问题。为了促进学生主动学习，促进学生全面进展，教师在教学过程中就不能拘泥于教学设计，被教学设计束缚了手脚，而应当充分考虑学生的需求，在对课堂上发生的各种变化综合把握的根底上，做出正确的推断并实行有效的措施。同时，课堂教学不是教学设计的终点，教学后的反思能够使教师觉察教学设计及其实施过程中存在的问题并寻求解决的方法，这将有助于提高教师的教学力量，促进教师的专业化进展。一、动态地实施教学设计①2023：84②2023：202不断调整预设的教学方案，反映了两种不同的教学观，也会产生不同的课堂教学结果。传统课堂中存在的突出问题是把课堂教学过程变成了僵硬地、教条地执行教学方案的过程，教学最抱负的进程是按部就班地完成教案，教师期望的是学生按教案设想做出答复，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案，却很少去顾及学生的想法、体验等。这种做法实质上是以教代学，即教师以自己的教学思路去“引导”学生进入自己的教学设计，用教师的思维代替了学生的思维，无视了学生自己去钻研、领悟和感受的过程。因此课堂上没有真正的互动与交往，缺乏学生真正的参与活动，学生在课堂上实际扮演着协作教师完成教案的角色。这样的课堂教学，过分拘泥于预先设定的固定不变的程式，从根本上否认了师生互动中的即兴制造，限制了师生对设计目标的超越，无视了学生学习主体性的发挥，使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对才智的挑战和对古怪心的刺激。教学设计成了铁定的限制教师与学生探究、制造的框子，教学变成一部照本上演当我们从生命的高度用动态生成的观点来对待课堂教学时，学生就不再是被动承受的个体，而是具有独立思维和生命尊严的课堂教学活动的乐观参与者，他们会随时产生各种颖的想法，不断反思和调整自我学习活动；学习就涌动着蓬勃的探究生气，成为建构外在信息的个人意义的过程；教师不再是照本宣科的表演者，而是激发学生学习动机，挖掘学生学习潜力，制造性地开展教学的课堂教学组织者；课堂教学也就布满了生气盎然的探究气息，成为师生情感沟通、共同成长与进步的舞台。教学本质上是师生以教材为载体开放的对话，是师生之间交往的过程，学生会不断产生的学习需要，课堂上会消灭各种现象和问题，有些问题可能是教师通过认真分析能预料到的，而很多问题却是意料之外的。面对教学过程丰富的未知性和生长性，事先的教学设计只能对课堂教学进展一种大体的规划，形成一种富有弹性的教学方案，而不行能对课堂情境进展面面俱到的预设。正是教学设计中弹性因素和不确定性的引入，使课堂教学实践中学生的主动参与、师生的乐观互动、课程资源的不断生成成为可能。因此在教学实施过程中，不能只是机械地执行既定方案，应当具有一种“活资源”的意识，即把学生看作教学“资源”的重要组成者和生成者，看作教学过程的乐观参与者和教学活动的共同制造者，在预先设计的教学方案的根底上，循着学生思维的起伏、情感的波澜随时地调整教学策略和环节，动态地实施教学设计。动态地实施教学设计的过程也是一个制造性地实施教学设计的过程，其中布满了教师的教学才智，表达了教学的制造性和生成性。实际教学中消灭的各种现象和问题，有些可能是教师通过认真分析能预料到的，而很多却是意料之外的，这正是教学丰富性的表达。教学的过程就是一个动态的生成过程，不行能完全依据既定的教学方案进展。假设强行依据原教学设计方案进展教学，对学生181819191919的所产生的疑心不加以理睬，那么学生对所学的内容就不能达成理解，教学设计的实施结果将会大打折扣。因此教师必需具有敏锐的洞察力，准时把握学生思维和感受的波动，觉察学生学习过程中消灭的问题和存在的障碍，并能充分发挥教学灵巧，依据学生的需要敏捷地选择教学策略，修订教学设计的相关内容，实行富有针对性的措施，帮助学生进展学习。这就表达了教师的制造性，不墨守教学设计的成规，制造性地生成教学内容。总之，教师在实施教学设计的时候，应以学生进展为本，突出学生在课堂上的主动性、探究性、制造性和差异性，敬重学生的独立人格，在特定的课堂环境中，依据师生、生生互动的状况，依据学生认知的、情感的需要，因势利导地组织适合学生参与的、自主创的探究学习活动。信息资料教学设计的实施中“预设与生成”的关系动态地实施教学设计，应当辩证地理解“预设与生成”的统一关系。既要转变过去那种只有预设、完全封闭、一切尽在教师把握之中的现象，又要避开不适当地、漫无边际地生成对课程目标的达成和课堂教学质量的提高造成的影响，使动态生成成为化学课程教学中富有生命力的“亮点又不至于陷入“散乱的活泼”状态之中。预设要尽量考虑周全，多设想可能消灭的状况及多样化的对策，但是以书面形式呈现的教案不宜太详尽，要给现实的、活生生的教学留下肯定的时空。在课堂上，教师要擅长抓住并敏捷处理具有生成价值的问题、答复、细节、情境等，让教学布满灵动、才智与活力。因此在教学过程中教师要充分发挥教学灵巧，学会捕获动态生成的教学资源，并将其奇异地设计成教学内容。这就要求教师不仅要有充分的学问预备，更需要在与学生互动的过程中实行敏捷多样的方法和策略，不拘泥于预先设定的固定不变的程式，开放地纳入直接阅历和弹性敏捷的成份以及始料未及的体验，依据教学过程中消灭的不同状况，制造性地解决教学问题，才能更好地进展学生，实现对预定的教学目标的超越。二、让学生成为学习的仆人只有学生成为学习的仆人，对学习具有自主调整、自主掌握的权利和意识的时候，以学生为中心的教学设计才能落到实处，教学才能真正到达促使学生进展的目的。因此化学教学设计的实施，需要转变教师是教学权威的传统观念，提倡教学民主，营造一种多向沟通的课堂气氛，建立型的师生关系，留意激发和维持学生的学习动机，在科学探究活动中培育和进展学生的主体性品质，使学习成为自主的活动与行为，让学生成为学习的仆人。激发和维持学生的学习动机学生的学习活动总是由肯定的学习动机引起和支配的，学习动机是直接推动学生进展学习活动20232023的一种动力，它对学习活动起着定向、引导、维持、调整和强化的作用。当学生对所学内容具有猛烈的学习动机，他就能以仆人翁的姿势投入学习活动的每一环节，保持饱满的学习热忱，主动提出问题，大胆发表自己的观点，重视自我反思和自我评价。在课堂教学活动中，激发和维持学生的学习动机应始终处于核心的地位。学生在课堂教学中的动机格外简单，国内外的争论说明