中学生心理发展和教育培训课件

中学生心理发展和教育评价目标：1.识记心理发展、自我同一性、学习准备、最近发展区和关键期等基本概念。2.理解皮亚杰认知发展阶段理论、心理发展与教育的关系、自我意识及其发展。3.理解青少年心理发展的特点、认知方式的差异、心理发展的教育意义。4.评价埃里克森人格发展阶段理论。2中学生心理发展和教育第一节中学生心理发展概述

心理发展：人的个体从受精卵开始到出生、到成熟、直至衰老的生命全程中发生的有规律的心理变化过程。注意：1.心理发展毕生持续，贯穿于生命全过程。2.心理发展表现在两个方面：从无到有、从简到繁。3.心理发展主要表现为认知发展和社会性与人格发展两大方面。4.心理发展可以是积极的变化，表现为心理机能的改善；也可能是消极的，表现为心理机能的衰退。5.心理发展是天性与教养的共同作用的结果。6.心理发展是有规律可循的。3中学生心理发展和教育心理发展的几个基本特征1．连续性与阶段性个体出生后，心理发展就持续不断、贯穿其一生；但在持续一生的心理发展中，具体的心理功能会表现出处于具有质的差异的不同阶段特征。2．定向性与顺序性

尽管心理发展的速度可以有个别差异，会加速或延缓，但发展是不可逆的也不可逾越。

3．不平衡性

主要体现在两个方面：一方面，个体不同系统在发展的速度上、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程；另一方面，同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。

4．差异性

体现在发展的速度，最终达到的水平，以及发展的优势领域千差万别。4中学生心理发展和教育（一）发展的连续性与阶段性人们对发展的连续性与阶段性持有不同的观点。1、连续论者：强调发展的连续性，认为心理的发展只是数量的变化，一个婴儿与成人仅在量的方面有差别，儿童是成人的一个缩影。在中世纪绘画中出现的儿童形象便是小大人（miniatureadult）。直到19世纪以前，还没有真正的儿童读物。5中学生心理发展和教育中世纪绘画中的儿童的形象是“小大人”。6中学生心理发展和教育2、阶段论者：认为发展要经历一些不连续的步骤和阶段，在每一个阶段或水平上，行为的组织有着质的差异。强调发展过程是阶段性的，而不是平稳或连续的。7中学生心理发展和教育3辨证唯物主义的心理学观点：个体心理的发展是一个从量变到质变的过程，它既表现出一定的连续性又表现出一定的阶段性。在一定时期内，个体心理的发展处于相对稳定的状态，只发生一些细微变化，即属于量的积累，体现着发展的连续性；当某些代表新质要素的量的积累达到一定程度时，新质要素取代旧质要素占据主要地位，这时量变的过程就发生了质的“飞跃”，表现出发展中的间断或跳跃现象，意味着新的阶段形成。8中学生心理发展和教育图1-1心理发展的阶段性与连续性a代表发展是连续的累进，b为波浪式向前的曲线，代表发展既是连续的，又是分阶段的9中学生心理发展和教育从图1-1看出心理的发展既是连续的又是分阶段的，前一个阶段是后一个阶段的基础，后一个阶段是前一个阶段的延伸；旧质中孕育着新质，新质中由包含着旧质。但作为某一阶段特征的是那些占优势地位的因素，它体现着本阶段的本质特征。10中学生心理发展和教育如，从儿童动作的发展看，6、7个月时儿童开始爬行，先是腹部着地慢慢爬，再到靠手膝爬行，由不熟练的爬行到熟练的爬行，这种爬行技能上的变化体现着儿童动作发展的连续性；但在一岁左右，儿童开始能够站立和直立行走。由爬行到直立行走，不只是爬行技能的简单扩展，而是出现了本质不同的行为模式，即进入动作发展的新阶段，但该阶段还会保留或表现出爬行。例如，儿童刚刚开始直立行走时，行走动作还不熟练，在需要快速移动或疲劳时，小孩还会爬行。11中学生心理发展和教育（二）定向性与顺序性在正常情况下，个体身心的发展总是指向一定的方向并遵循一定的先后顺序，而且这种顺序是不可逆的，也是不可逾越的。例如，儿童身体和运动机能的发展按照两条法则进行：自上而下（头尾）法则：头部动作—>躯干动作—>脚动作即抬头—>翻身—>坐—>爬—>站—>行走从中心到边缘（近远）法则：动作发展与身体的中部开始，越接近躯干的部位动作发展越早，远离身体中心的部位动作发展越晚。如，上肢动作：肩头和上臂—>肘腕—>手指12中学生心理发展和教育（三）不平衡性个体在生命全程中的发展不是按一个模式进行，也不是按相同的速度直线进行，而是表现出不平衡性。从个体发展的不同方面看，个体神经系统的发展先快后慢，9岁时接近成人水平，而生殖系统的发展则是先慢后快，在青春期前发展缓慢，一到青春期（女童11－12岁，男童13－14岁）则快速发展。从个体发展的不同阶段看，个体发展的速度是不同的：幼儿前期是第一个加速发展期，然后童年期是一个平稳发展期，而青春期又出现第二个加速期，然后在整个成年期是一个少变化期，最后老年期是下降期。13中学生心理发展和教育（四）个别差异性一般说来，一个正常儿童的发展总是要经历基本的发展阶段。但是同是在正常范围内的个体，在发展速度、最终达到的发展水平、发展的领域等等总是存在着相当大的差异。如，从智力发展速度看，有的儿童早慧，有的大器晚成；从智力水平看，有的人智力平平，有的人智力超常；从个人的优势领域看，有的儿童语言能力发展得好，有的儿童动作发展得好。14中学生心理发展和教育中学生心理发展的阶段特征个体的心理发展划分为8个阶段。1．乳儿期(0～1岁)；2．婴儿期(1～3岁)；3．幼儿期(3～6、7岁)；4．童年期(6、7岁～11、12岁)；5．少年期(11、12岁～l4、15岁)；6．青年期(14、15岁～25岁)．7．成年期(25～65岁)；8．老年期(65岁以后)。15中学生心理发展和教育中学生所处的年龄阶段大致包括少年期和青年初期。(一)少年期1．定义：少年期是指11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段。2．心理发展特点：少年期具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。在这一时期，抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以形象思维做支柱，开始出现反省思维。(二)青年初期1．定义：这是指14、15岁至17、18岁时期，相当于高中时期。2．心理发展特点：这是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。智力接近成熟、抽象逻辑思维向“理论型”转化，开始出现辩证思维，与人生观相联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的发展，形成理智的自我意识，但理想与现实自我仍面临分裂危机。意志上有时也会出现与生活相脱节的幻想。16中学生心理发展和教育中学生心理发展的教育含义(一)学习准备1．定义：学习准备是指学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对性的学习的适合性。也就是学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。2．两个维度：学习准备是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度。纵向的方面是指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备。横向的学习准备是指每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。3．学习准备与学习的关系：学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。同时，学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。17中学生心理发展和教育格塞尔（A.Gesell）“成熟优势论”：认为支配发展的因素有两个：成熟和学习。学习与生理上的“准备状态”有关，在未达到准备状态时，学习不会发生，一旦准备好了，学习就会生效。格塞尔的成熟优势论虽然提到生理成熟和环境两个因素的相互作用，但更强调成熟的作用。双生子爬梯实验:成熟前的训练不起多大作用，是事倍功半。18中学生心理发展和教育双生子爬梯实验让同卵双生子T和C在不同的年龄开始学习爬楼梯。T从出生后的的48周起接受爬梯训练，每天练习10分钟，连续6周；C则从出生后的第53周开始训练，每天的练习时间相同，仅训练两周，就赶上了T。19中学生心理发展和教育双生子爬梯实验

图1-4双生子训练爬梯的结果20中学生心理发展和教育教学前必须明确学生的身心发展水平，这是新教学的出发点，根据学生的身心发展水平进行新的教学，这就是教学的准备性原则，我国教育学中“量力性原则”或“可接受原则”。21中学生心理发展和教育(二)关键期1．定义：关键期是一个时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。2．对教学的要求：抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。已有研究提出，2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4～5岁是学习书面语言的关键期。22中学生心理发展和教育心理发展的关键期心理发展是否有关键期，即是否存在某个特定的时期，有机体最容易学习某种行为反应？心理发展的关键期问题最早源于动物心理学家劳伦兹（Lorenz,K）对动物印刻（imprinting）行为的研究。23中学生心理发展和教育印刻反应劳伦兹研究发现，鹅、鸭、雁等动物在刚刚孵化出来后，让它们接触其他种类的鸟或会活动的东西（如人、木马、足球），它们就会把这些东西当作自己的母亲紧紧追随，但对自己同类的母亲却无任何依恋。这种现象好似在凝固的蜡上刻上标记一样，固称“印刻”。这种印刻现象只发生在极其短暂的特定时刻，一旦错过这个时机，就无法再学会。24中学生心理发展和教育据研究认为，小鸡的母亲印刻的关键期是出生后的10－16小时，小狗的关键期约在生后3－7周。过去认为，动物出生后不久就会认识母亲是出于亲子本能，后来的发现并非如此。25中学生心理发展和教育26中学生心理发展和教育印刻反应27中学生心理发展和教育儿童心理发展的关键期人们把动物研究的结果应用到早期个体心理发展身上，就提出了儿童心理发展中的关键期问题，认为个体行为的发展有阶段性，有些行为是在发育的某一个时期在适当的环境刺激下才会出现，如果在这个时期缺少适当的环境刺激，这种行为就永远不会产生。这个时期就称为该种行为发展的关键期。例如，有人认为2－3岁是儿童学习口头语言的关键期等。28中学生心理发展和教育心理发展关键期的教育启示抓住关键期及时进行教育，事半功倍但不能认为儿童过了某个年龄就不能进行有效的学习。29中学生心理发展和教育二、心理发展理论

（一）皮亚杰的认知发展理论

1．皮亚杰的心理发展观心理发展实质上是主体对客体环境的适应；适应的本质在于主体与环境的平衡；心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于动作，即动作是认识的源泉，是主客体相互作用的中介；心理发展的过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程。

30中学生心理发展和教育

认知发展理论要点如下：1.儿童的思维不同于成人的思维，这种不同不仅表现在数量方面，而且也表现在质量方面，儿童不只在信息量（知识总量）方面不如成人，而且对于信息加工的方式（思维过程）与成人不同。也可以说，他们在用一种不同的眼光看待世界。2.人的认知发展经历几个特定的阶段，而且这些阶段按固定的次序发生。这种次序对所有儿童都是相同的，尽管有些人从一个阶段发展到另一个阶段的时间可能提前或滞后。这些阶段构成一个层次，即每一个阶段不同于前一个阶段，但每一个阶段又是从前一个阶段发展而来。每一个阶段的主要特征不是其特有的思维内容，而是其特有的思维方式。31中学生心理发展和教育2．皮亚杰的心理发展建构说

认知结构是一种内在的心理结构，是不同发展水平的儿童对外界事物作出反应的组织方式。认知结构的发展涉及图式（scheme）、同化、顺应和平衡四个概念。图式是指动作或活动的结构或组织。这里的动作或活动是指外部动作和内化了的思维活动。图式最初来自遗传，是一些先天性的无条件反射，以后在适应环境的过程中，图式不断丰富起来。图式从低级向高级发展是通过同化和顺应两种形式进行的。32中学生心理发展和教育

同化是指主体将环境刺激信息纳入并整合到已有的图式之中，以加强和丰富原有的认知结构。

顺应是指主体已建立的认知结构不能同化外界新的刺激，就要按新刺激的要求改变原有认知结构或创造新的认知结构，以适应环境的需要。

同化是量变；顺应是质变。平衡是主体的发展趋向，主体主动趋向于与环境平衡；这种平衡是通过同化和顺应两种机能实现的。皮亚杰强调主体在认知发展建构过程中的主动性。33中学生心理发展和教育感知运动阶段（出生-2岁）

感知运动阶段指的是儿童从出生到大约两岁这段时间。其智力发展的特点是，智力活动以感知和运动反射为主要形式。这个时期的最大成就是认识到自己与别人（特别是母亲）、自己与物体是分别存在的，即物体的永恒性。没有永恒性说明没有推理。出生婴儿仅有吸吮、抓握等简单反射。在六个月以前，婴儿对物体的的认知是，看不见的东西是不存在的。球滚入床下，因目不能见，他就认为球不存在了。客体永久性，即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了。大约在9―12个月。第二个成就是目标导向行为的出现。目标导向的行为始于婴儿开始领悟到对象与对象之间的关系，并能利用这种关系达到自己的目的。例如，一玩具放在床单的另一头儿儿童摸不着的地方，儿童开始时试图直接伸手抓到，在经过多次尝试后，他偶然拉动了床单，观察到床单运动和玩具关系，他就继续拉动床单，直到拿到玩具。34中学生心理发展和教育幼儿期：前运算阶段

2—7岁。在这个阶段，儿童仍继续依赖于感觉，但逐渐开始用词和语言来表征行动。思维不具备可逆性，还只能从单一的方向进行，而且这个单一方向又反映的是静止的知觉状态。例如，把两杯同量的水当着儿童的面倒入一个瓶身较宽的容器和一个瓶身较窄的容器，然后询问儿童两个容器的水是否相等。此阶段的儿童大多数人都认为不相等。因为他们只能从单维进行思维，考虑高度却不能顾及宽度。反之，考虑宽度却忽略了高度。他们还不能在头脑中把水倒回原来的杯中，因而无法理解两个容器中的水相等这个道理。按皮亚杰的话说，他们还缺乏“守恒性”。皮亚杰有时也称这个阶段的思维为“直觉思维”。因为思维靠的不是逻辑，而是事物对她看起来像什么，这也是“前运算阶段”名称的由来。受这种思维的限制，前运算阶段的儿童倾向于从自己的观点考虑问题，并深信他人的想法与自己相同，表现为自我中心。由此产生许多大人们视为“童稚语言”的“前概念”。例如，幼儿园老师给小朋友们讲着：“笑，代表高兴、幸福，哭，代表伤心”，这时一个小女孩站起来，嘟着小嘴问老师：“老师，我现在能哭吗？”老师惊奇的问：“有什么伤心的事吗？”女孩说：“我的糖刚吃完了”。35中学生心理发展和教育36中学生心理发展和教育（2）前运算阶段（2―6、7岁）：主要特征是把上一阶段中获得的感知运动图式内化为表象系统，具有了符号功能，开始能够运用语言或符号来代表他们经历的事物，但还不能很好地掌握概念的概括性和一般性，具体表现为：（1）泛灵论，认为外界的一切事物都是有生命的。（2）自我中心，认为所有的人与自己都有相同的感受，不能从他人的角度看待问题。（3）思维的不可逆性，只知道A>B，不知道B<A。（4）未掌握守恒。掌握守恒是指不论事物的形态如何变化，儿童都知道其本质是不变的。37中学生心理发展和教育小学阶段：具体运算阶段7--11岁.这个阶段大体相当于小学阶段。处于这一阶段的儿童正在发展数、关系、过程等概念。表现为具有了守恒、分类和排序等的能力。例如关于数的守恒，是明白数目和事物形式的相互关系，通晓物体的数目不会因排列形式不同而改变这个道理。典型的实验是在儿童面前摆两排数目相等的小瓶子，其中一排放的松散，看起来长一些；另一排紧凑，因而看起来短一些。然后询问儿童二排瓶子是否一样多。前运算阶段儿童由于智力活动较多的依赖于知觉提供的材料，故认为松散的一排瓶子多些，而具体运算阶段的儿童会先数一数两排瓶子的数目，然后作出肯定的回答。38中学生心理发展和教育39中学生心理发展和教育分类是儿童了解事物之间的关系，形成关系概念的基础。它是根据事物的性质或关系对事物进行不同的组合。儿童从感知运动阶段的末期就已经能进行简单的分类活动。到前运算阶段，幼儿可依据事物的颜色或形状给事物明确分类。但这时的分类只是在同一级的单一维度进行。到了具体运算阶段，由于可逆性思维的形成，使儿童可以理解不同级概念关系，看到事物不仅可以按一种方式归入一类，也可以按另一种方式归入另一类，因而能进行复杂的等级性的分类，即形成类包含能力。例如，在学龄儿童面前放15张卡片，其中8张卡片是花猫，2张卡片是白猫，5张卡片是小狗。然后问他们：是花猫多还是猫多？是猫多还是动物多？此时期的儿童可以依据下列运算回答问题：A（花猫）+A(非花猫)=B（猫）B（猫）+B（小狗）=C（动物）故：A（花猫）<B（猫）<C（动物）这种等级分类能力是前运算阶段儿童所不具备的。40中学生心理发展和教育列序是儿童形成关于事物过程概念的基础，基本上同分类能力一起出现，与可逆性思维的形成有关。指的是在内心依据大小、多少、轻重和长短等关系对事物的次序做出安排的能力。例如，实验者向儿童出示铅笔A和铅笔B，A比B短，即A<B；再用铅笔B同铅笔C比较，B<C，此时把铅笔收起来，问儿童A和C谁长谁短。前运算阶段儿童对这个问题茫然不知所措，而具体运算阶段的儿童通过内心的比较，知道A<B<C，故A<C，因而能做出正确回答。虽然具体运算阶段儿童的智力活动具有了守恒、可逆性、掌握了数量、关系、过程等逻辑运算能力，但这一阶段儿童的运算还离不开具体事实的支持，只能把逻辑运算应用于具体的和观察所及的事物，不能把逻辑运算扩展到抽象概念中去。例如，向7--8岁小孩儿提出这样的问题：假定A>B,B>C,问A与C哪个大？他们可能难以回答。若换一种说法：“张老师比李老师高，李老师又比王老师高，问张老师和王老师哪个高？”他们可以回答，因为在后一种情形下，儿童可以借助具体表象进行推理。41中学生心理发展和教育初、高中阶段：形式运算阶段1112岁以上。此阶段儿童具有了下列思维能力：假设—演绎思维进入形式运算阶段以后，儿童的认知能力趋于成熟，可以摆脱具体事物的内容而在纯形式水平上，依据一定的假设进行逻辑推理和命题运算，平常我们常称之为科学推理。在假设演绎的思维活动中，结论首先是通过假设的方式而被预先接受的，就是说结论在与现实接触之前，就以可能的方式存在了。在这里，可能性先于现实性。这样，儿童的思维就摆脱了现实范围的束缚而大大扩展了。例如，有“地球是平的”和“地球是圆的”两个命题，要儿童做出是非判断。处于形式运算前的儿童思维受具体事物或知觉资料的支配，他们所看到的地球是平面的，因而无法理解为什么地球是圆的。而一个形式运算阶段的儿童不受眼前具体事物的支配，可依据假设进行推理。他们可能会这样思考：如果地球是平的，那么太阳就不可能每天都从东方升起，在西边降落，只有是圆形的，才能解释这一现象。由这一假设演绎的过程，得出了地球是圆的这一结论。42中学生心理发展和教育43中学生心理发展和教育抽象思维指运用符号的思维。达到形式运算阶段的儿童可以解决如(a+b)2=a+2ab+b这样的代数问题。系统思维指儿童在解决问题时，能分离出所有有关的变量和这些变量组合。例如，问学生，根据下列原料：（1）

三种肉：猪肉、鸡肉、鱼肉（2）

三种蔬菜：黄瓜、豆角、西红柿（3）

三种主食：大米、小米、玉米能列出多少种不同的食谱。形式运算阶段的儿童能系统地列出下列食谱：猪肉黄瓜大米猪肉黄瓜小米猪肉黄瓜玉米猪肉豆角大米猪肉豆角小米猪肉豆角玉米等可是，一个具体运算阶段的儿童却很少这样系统，她可能列出一系列自己喜欢吃的食谱。44中学生心理发展和教育皮亚杰理论在素质教育中的运用45中学生心理发展和教育1.教学内容应适合儿童的认知发展水平儿童的认知发展阶段制约着教育教学内容。皮亚杰曾经指出：“儿童可以通过成人指导的语言和教育获得有价值的信息。但这一事实必须建立在儿童已处于可以理解这一信息水平的基础上。换句话说，为了接受这一信息，儿童必须具备某种结构，这一结构使他可以同化这一信息。”因而，切记不能让学生死记硬背不理解的教材，各门具体学科的教学都应研究如何针对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的适当内容。例如，处于前运算阶段的儿童，学习的内容应该是大量的初级和具体概念（如在许多平面或立体图形中找出圆形），让他们从观察概念的大量例证中，通过成人的肯定与否定来获得概念，而不能教他们那些没有表象可以凭借的概念。处于具体运算阶段的儿童，学习的内容大多是二级概念，一般可以通过对概念下定义来获得，如理解圆周率等于），但仍需凭借表象的支持，直观教学是不可缺少的。只有形式运算阶段的儿童才能获得纯粹的命题形式呈现的概念和规则（如S=计算r不同的圆面积），而大多数中学生并未都达到这一发展水平，即使在某一领域达到这一发展水平的学生，在其他领域却不一定达到，因而中学生学习抽象概念和规则如公正、社会价值、人性等，仍需具体经验的支持。46中学生心理发展和教育2.教学过程应充分发挥儿童的主体性根据皮亚杰的理论，“认识发生于主客体间的相互作用”。他认为，有三种需要不同学习方式来学习的知识：社会知识、物理知识和逻辑数学知识。后两种知识主要不是通过他人来教，而是透过儿童“经历”产生经验去学习。可见，不同的知识其获得的最佳途径也不同。这就要求教师的教学方式和呈现材料的方式也应当不同。学生是学习的主体，真正的学习来源于需要和兴趣。教学过程中不应把现成的知识体系简单的告诉学生，而应促使学生做一个主动地探索着，自己去组织知识体系，发现体系各部分之间的关系。好的教育应能给儿童提供一个情境，在这一情境中儿童能尝试事物，发现事物的意义；操纵事物，找出事物的原因；提出问题，然后自己解决问题；把事物的前后结果进行比较，并把自己的发现同其他儿童的发现进行对照。这样学习的方式才能促使儿童认知结构的变化和发展。47中学生心理发展和教育3.教师的角色主要是学生主动学习的辅助者而不仅是知识的传播者儿童的认知发展主要依赖于主客体之间的相互作用，即活动。这并不意味着教师无所作为。教师的角色主要应是儿童从自己经验中学习过程的一个辅助者。教师应提供大量机会让儿童去作用于环境，应提出挑战性的问题，提供资料，通过提供词汇澄清儿童的发现。在儿童认知产生不平衡时，教师的作用最为关键。重新整合使之平衡才能导致更高水平的思维发展。48中学生心理发展和教育4.应重视学生的个别差异皮亚杰认为，儿童的成熟、经验和社会交往并不完全一致，而是按自己的速度和通过自己的兴趣来学习，有的儿童认知发展快些，有的慢些。因此，教学内容和方法要考虑到这种差异性，坚决防止将差异性视为一种“异端”而加以忽视、讥讽的不当做法。49中学生心理发展和教育（四）维果斯基的文化-历史发展理论

和心理发展观

维果斯基是前苏联杰出的心理学家，他强调社会文化在儿童认知发展中的作用，创立了著名的的社会历史文化学派，被公认为是当今学习理论中社会建构主义与情境学习理论的先驱。50中学生心理发展和教育（四）维果斯基的文化-历史发展理论

和心理发展观

1．文化-历史发展理论将人的心理机能区分为低级心理机能和高级心理机能两类。高级心理机能具有间接性，间接反映的中介结构即为工具。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展规律所制约。由于间接的“物质生产工具”而导致在人类的心理上出现了精神生产工具，即符号、语言。人类特有的符号、语言的出现，使人的心理发生质的变化，形成了新质的意识系统。因此，心理的实质就是社会文化历史通过语言符号的中介而不断内化的结果。。

51中学生心理发展和教育2．维果斯基的心理发展观所谓心理发展就是指：一个人的心理是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。就其原因而言：社会文化历史是儿童心理发展的源泉，制约着儿童心理的发展；运用符号这一中介环节使心理活动得到质的改变；心理机能改变的过程是一个不断内化的过程，即将社会文化的外部活动形式转化为内在的心理结构。维果斯基认为：1.人的高级心理机能是在与社会环境的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交往。2.人的思维与智力是在活动中发展起来的，是借助语言符号系统不断内化的结果。内化是促进认知发展的主要机制。3.学习应促进儿童的发展52中学生心理发展和教育低级心理机能转化到高级心理机能有4个标志：（1）心理活动的随意机能不断发展，即指主动性和有意性；随意性越强，心理发展水平越高。（2）抽象-概括技能的提高。心理活动的抽象概括机能，即指概括性、间接性的高级意识系统；（3）各种心理机能之间关系不断变化、重组，形成间接地、以符号为中介的心理结构。儿童心理结构越复杂、越间接、越减缩，其心理发展水平越高；（4）心理活动的个性化。

53中学生心理发展和教育3．心理发展与教育教学的关系（1）“最近发展区”思想：“最近发展区”是指，在有指导的情境下，儿童借助成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。儿童的这两个发展水平的动力状态是由教育教学决定的，即教学创造出“最近发展区”。（2）教学应走在发展的前面。（3）学习的最佳期限：对儿童的教育教学必须以生物成熟为前提，又要走在心理机能形成的前面。最佳期限就是建立在正在开始又尚未形成的机能之上。如果错过学习某一技能的最佳年龄将不利于其发展。教育教学的最佳期限也就是儿童最容易接受有关教育教学影响的时期。

54中学生心理发展和教育中学生认知过程的发展特点(一)中学生认知发展的基本特点：1、中学生的认知结构体系基本形成，2、中学生认知活动的自觉性明显增强，3、认知与情意、个性得到协调发展。

（二）中学生观察力发展的特点：1、目的更明确，2、持久性明显发展，3、精确性提高，4、概括性更强。

（三）中学生记忆发展的特点：1、有意记忆占主导地位。2、理解记忆成主要的识记方法。3、抽象记忆占优势。

55中学生心理发展和教育中学生认知发展与教育教学的关系一、中学生认知发展带来的影响及其教育措施1.喜欢争论2.理想主义二、认知发展与教学的关系1.认知发展制约教学的内容和方法。2.教学促进认知发展。56中学生心理发展和教育第三节中学生人格发展与教育人格的英文字是personality，这个字是来自希腊字persona，是面具(mask)的意思。所以指的是希腊演员在演出时所戴的面具，用来代表他们所演出角色的个性。就像是国剧的脸谱一样，不同的脸谱和颜色代表不同的个性。所以说在心理学「人格」的意思比较像是我们所说的「性格」或者「个性」。而不是「人格高尚」的那个人格.

心理学家定义人格:所谓人格指的是一个人相当稳定而不变的特质。这里的特质指的是一个人的思考、情绪或行为。而相当稳定指的是在不同的情境，以及不同的时候这个人的特质不会有太大的变化。譬如说，有一个人的特质是小气，那麼他在不同的地方、不同的时候、对不同的人，大概都会很小气。这时候我们会说小气是他的人格的一部分。

57中学生心理发展和教育人格是1:一个人表现在别人眼中的印象(外在).

2:一个人在生活中扮演的角色(真实的自我),

3:使一个人适合于他的工作的那些品质的总和(现代意义),

4:人的优越和尊严(社会、法律和伦理意义，不同于科学定义)58中学生心理发展和教育艾里克森人格发展理论要点该理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历几个顺序不变的阶段。每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突，将导致个体形成积极的人格特征，有助于发展健全的人格；否则，危机没有得到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。个体解决发展危机的成功程度一般都处在从积极到消极连续过程中的两个极端之间的某一点上。人格发展的各阶段之间是相互联系的，每一阶段都从它的前一阶段中开始和发展起来，然后又并存于后继各阶段之中。后期阶段的成功依赖于早期阶段危机解决的程度，而后期阶段仍有可能产生先前已解决的冲突。59中学生心理发展和教育埃里克森的心理社会发展学说信赖—不信赖0—1婴儿期满足婴儿营养、照料、亲密行为的需要；父母的敏感与稳定可靠自主—羞愧、怀疑2---3（幼儿期）在环境里更多的自我控制---自己吃饭、上厕所、穿衣服；父母确保他们可以得到的，避免过分保护主动---内疚4---5（孩童期）基于自己的原因行事；学习接受一些不被允许的事情；想象；扮演成人角色的游戏勤勉—自卑6—11（少年期）在坚持不懈和多产中发现快乐；邻居、学校、陌生人的影响变得越加重要同一性—角色混乱12—17(青春期）有意识的寻找同一性，整合以前危机的结果亲密—孤立18—24（青年期）在加深关系方面对其他人开放和承诺生产—停滞24—40（成人期）养育孩子包括未来的一代；生产；创造完整—失望40---64（中老年期）自我认识的统一；满足感；接受死亡

60中学生心理发展和教育1．基本的信任感对基本的不信任感(o一1岁)该阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。如果父母或照料者给予婴儿适当的、稳定的与不间断的关切、照顾、哺育与抚摩，婴儿就会对父母产生一种信任感，认为这个世界是安全而可信赖的地方。这种对人对环境的基本信任感是形成健康个性品质的基础，是以后各个时期发展的基础，其中最重要的是青年时期发展起来的同一性的基础。反之，如果父母照顾不周，环境多变，喂哺习惯失常或对待婴儿态度恶劣等，儿童就会形成一种不信任感，导致对陌生环境的恐惧和担忧，甚至会变得孤僻和冷漠。61中学生心理发展和教育2．自主感对羞耻感与怀疑(2—3岁)该阶段的发展任务是培养自主性。随着信任感的确立，儿童开始与父母分离，初步尝试独立处理事情。如果父母允许幼儿去做他们能力所及的事，鼓励幼儿的独立探索愿望，幼儿就会逐渐认识自己的能力，养成自动自主的人格；反之，父母过分溺爱和保护或过分批评指责，就可能使儿童怀疑自己对自我和环境的控制能力，使之产生一种羞耻感。62中学生心理发展和教育3．主动感对内疚感(4—5岁)该阶段的发展任务是培养主动性。由于身体活动能力和语言的发展、儿童有可能把他的活动范围扩展到家庭之外。儿童喜欢尝试探索环境，承担并学习掌握新的任务。此时如果父母或教师对儿童遇到的问题耐心听取，细心回答，对儿童的建议给予适当的鼓励或妥善的处理，则儿童不仅发展了主动性，还能培养明辨是非的道德感。反之，如果父母对儿童的问题感到不耐烦或嘲笑儿童的活动，儿童就会对自己的活动产生内疚感。有时，当儿童的主动性与别人的主动性产生冲突时，也有可能引发内疚感。在这个时期，儿童已意识到性别差异，并建立起适当的性别角色。另外，游戏在这个阶段也起着重要作用，可用来补偿儿童失败、痛苦和挫折的体验。游戏在这个阶段主要表现为两种形式：一是独角戏或做白日梦；二是寻求同伴共同游戏，演出内心矛盾，从而使危机得到缓解或解决先前遗留下来的某些问题。63中学生心理发展和教育4．勤奋感对自卑感(6一ll岁)该阶段发展任务是培养勤奋感。此时期，绝大多数儿童已进入学校，第一次接受社会赋予他并期望他完成的社会任务。他们追求工作完成时所获得的成就感及由其成就所带来的师长的认可与赞许。如果儿童在学习、游戏等活动中不断取得成就并受到成人的奖励，儿童将以成功、嘉奖为荣，培养乐观、进取和勤奋的人格；反之，如果由于教学不当，或努力不够而多次遭受挫折，或其成就受到漠视，儿童容易形成自卑感。该阶段影响儿童活动的主要因素已由父母转向同伴、学校和其他社会机构。教师在培养勤奋感方面具有特殊作用。敏感、耐心，富于指导的教师有可能使具有自卑感的学生重新获得勤奋感。埃里克森指出，许多人对工作和学习的态度习惯可以追溯到本阶段的勤奋感。64中学生心理发展和教育5。自我同一性对角色混乱（12-18岁）该阶段的发展任务是培养自我同一性。自我同一性指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。自我同一性的形成要求谨慎的选择和决策，尤其体现在职业定向、性别角色等方面。如果青少年不能整合这些方面和各种选择，或者他们根本无法在其中进行选择，就会导致角色混乱。同一性并不是在青春期才出现的。儿童在学前期已形成了各种同一性，但是进入青春期后，早期形成的同一性已不能应付眼前必须作出的种种选择和决断了。因为青春期儿童身体迅速发展，性成熟开始以及新的指向未来的思维能力的出现，加之即将面临的种种社会义务和种种选择，如异性朋友、职业理想等等，就使儿童对原已形成的自我同一性发生怀疑。此时儿童迫切要求了解自我，以形成一个真正独立的自我。如果儿童在前几个阶段中形成了积极的人格品质(信任感、自主感、主动感、勤奋感)，他解决同一性危机的机会就较多；反之，同一性危机将持续到其人生发展的后继生活之中。65中学生心理发展和教育一、鼓励学前儿童的主动性1.鼓励儿童做选择并付诸行动：尊重儿童选择的游戏或活动；尽可能避免打扰正在活动的儿童；当儿童提出一项活动的建议时，试图听从他的建议并与他合作完成；提供积极的选择，不说“你现在不能出去”而要说“午饭后再出去可以吗？”2.确保每个孩子都能体验成功：当作一个新游戏或教一个新技能时，要采取小步子；当儿童的能力差别较大时，应避免竞争性游戏。66中学生心理发展和教育3.鼓励扮演逼真的各种角色：为孩子们喜欢的故事人物提供服装；鼓励儿童设计故事情节或为喜爱的故事人物构思新情节；监控儿童的游戏，确保没有人独占扮演的教师、爸爸、妈妈等角色。4.对错误或“小事故”要宽容，特别是当儿童按他们自己的意愿去做事情时：使用坚固不易损坏的玩具；鼓励尝试，纵使结果并不满意。67中学生心理发展和教育二、鼓励小学生养成勤奋上进的品质1.确保每个学生都有机会设立自己的现实目标并为此而工作：开始让他做一些需较短时间完成的任务，逐渐做一些需较长时间完成的任务，通过建立进步表监控他的进步；教学生建立合理的目标，写下这个目标，并保持朝向目标的不断进步。2.让学生有一个选择显示出他的独立性和责任感：容忍诚实的错误；交给学生一些任务，浇班上的花木、收集和分发资料、帮助老师判作业、做记录等。3.对无信心的孩子提供支持：使用图表显示学生的进步；保留学生以前的作品以便让他看到自己的进步；奖励那些进步最快、对其他人最有帮助、最勤奋学习的同学。68中学生心理发展和教育三、鼓励中学生确立正确的人生目标1.给学生提供成年人角色和职业的榜样：从文献和历史中找榜样，制定杰出人物日历，在他们的生日讨论他们的贡献；邀请客人讲解他们如何和为什么选择现在的职业，保证各类职业、各类人员都有。2.帮助学生找到解决个人问题的办法：鼓励他们找学校辅导员咨询他们的问题；讨论外面各种潜在的服务机构。69中学生心理发展和教育3.鼓励青少年的各种追求时尚的行为，只要他们不对人构成冒犯，不影响学习：讨论历史上的各种时尚；不要限制学生的穿戴和发式。4.给学生们关于他自己的一个真实的反馈：当学生做错了事情或学业不佳时，要确保他们了解自己行为的后果；为学生们提供好的榜样以利于他们与自己的行为对照；因为学生正尝试各种角色，所以评价学生时要保持角色与人分离，你可以批评学生的行为，但不可批评人本身。70中学生心理发展和教育人格的形成与发展离不开先天遗传与后天环境的关系与作用。心理学家们认为，人格是在遗传与环境的交互作用下逐渐形成并发展的。

（一）生物遗传因素

由于人格具有较强的稳定性特征，因此人格研究者更注重遗传因素的作用。综合现有的研究结果，作出遗传对人格作用的简要归纳如下：

1.遗传是人格不可缺少的影响因素。

2.遗传因素对人格的作用程度随人格特质的不同而异。通常在智力、气质这些与生物因素相关较大的特质上，遗传因素的作用较重要；而在价值观、信念、性格等与社会因素关系密切的特质上，后天环境的作用可能更重要。

3.人格的发展是遗传与环境两种因素交互作用的结果。人既具有生物属性，又具有社会属性。人在胚胎状态时，环境因素的影响就开始了，这种影响会在人的一生中持续下去。后天环境的因素是多种多样的，小到家庭因素，大到社会文化因素。这些因素对人格的形成与发展都有重要的影响。

71中学生心理发展和教育（二）社会文化因素

每个人都处在特定的社会文化环境中，文化对人格的影响极为重要。社会文化塑造了社会成员的人格特征，使其成员的人格结构朝着相似性的方向发展，这种相似性具有维系社会稳定的功能，又使得每个人能稳固的“嵌入”在整个文化形态里。

社会文化对人格具有塑造功能，还表现在不同文化的民族有其固有的民族性格。例如中华民族是一个勤劳勇敢的民族，这里的“勤劳勇敢”的品质便是中华民族的共有的人格特征。

72中学生心理发展和教育（三）家庭环境因素

研究人格的家庭成因，重点在于探讨家庭的差异（包括家庭结构、经济条件、居住环境、家庭氛围等）和不同的教养方式对人格发展和人格差异具有不同的影响。研究发现，权威型教养方式的父母在子女的教育中表现得过于支配，孩子的一切都由父母来控制。在这种环境下成长的孩子容易形成消极、被动、依赖、服从、懦弱，做事缺乏主动性，甚至会形成不诚实的人格特征。放纵型教养方式的父母对孩子过于溺爱，让孩子随心所欲，父母对孩子的教育有时出现失控的状态。在这种家庭环境中成长的孩子多表现为任性、幼稚、自私、野蛮、无礼、独立性差、惟我自尊、蛮横胡闹等。民主型教养方式的父母与孩子在家庭中处于一种平等和谐的氛围当中，父母尊重孩子，给孩子一定的自主权和积极正确地指导。父母的这种教育方式能使孩子形成一些积极的人格品质，如活泼、快乐、直爽、自立、彬彬有礼、善于交往、富于合作、思想活跃等。由此可见，家庭确实是“人类性格的工厂”，它塑造了人们不同的人格特质。

73中学生心理发展和教育（四）早期童年经验

“早期的亲子关系定出了行为模式，塑造出一切日后的行为。”这是麦肯依（Mackinnon，1950）有关早期童年经验对人格影响力的一个总结。中国也有句俗话：“三岁看大，七岁看老。”人生早期所发生的事情对人格的影响，历来为人格心理学家所重视。需要强调的是，人格发展尽管受到童年经验的影响，幸福的童年有利于儿童发展健康的人格，不幸的童年也会使儿童形成不良的人格，但二者不存在一一对应的关系，比如溺爱也可能使孩子形成不良的人格特点，逆境也可能磨炼出孩子坚强的性格。另外，早期经验不能单独对人格起作用，它与其它因素共同决定着人格的形成与发展。

（五）自然物理因素

生态环境、气候条件、空间拥挤程度等这些物理因素都会影响到人格的形成与发展。比如气温会提高某些人格特征的出现频率，如热天会使人烦躁不安等。但自然环境对人格不起决定性的作用。在不同物理环境中，人可以表现不同的行为特点。74中学生心理发展和教育影响人格发展的社会因素

一、父母抚养方式

父母是婴幼儿接触和认识社会的桥梁，父母在抚养子女成长的过程中，不仅提供了生理和物质的需要，还提供了心理的需要。同时，父母在养育子女过程中表现出自己的人格，父母的人格潜移默化地影响着儿童的人格，父母对儿童的教养更对儿童产生极大的影响。

75中学生心理发展和教育家庭教养方式家庭教养方式的特点孩子的人格特点寄望反应专制型有无胆小、缺乏独立性、不敢负责、消极、被动、依赖、服从、懦弱、缺乏主动性。威信型有有独立、负责、勤奋、重成就、友善、合群、自信放任型无有自私、放任、幼稚、唯我独尊、蛮横胡闹忽视型无无缺乏社会适应能力76中学生心理发展和教育早期有Baldwin等人进行了父母教养方式与子女行为之间关系的研究。研究中对父母的行为依不同维度区分，如民主与权威，前者尊重儿童个性，处事客观、讲理，而后者则采取任意和独裁的方式。结果发现，在民主方式下发展的儿童比较活泼、外向、好奇心强，富有创造力和建设性，而在权威方式下发展的儿童则较内向、保守、缺乏好奇心和创造性。

Levy对亲子关系的研究表明有些母亲与孩子的关系倾向于过度保护。并且有二种情况的过度保护：一种是过度保护并且纵容，这种类型的母亲是这样想的，“我是他的母亲，我应该尽可能满足他的要求”；另一种是过度保护和支配，这种类型的母亲是这样想的，“他是我的孩子，他必须照我的愿望去做”。过度保护的母亲与孩子接触过多，老是将孩子当婴幼儿看待，禁止独立活动。若是过度保护且纵容的话，孩子会变得不服从，过多和过度要求，不能克制自己，支配性强。但若母亲是过度保护而又支配时，孩子会变得被动、顺从，缺乏创造性。

77中学生心理发展和教育Coopersmith的研究表明，在儿童自尊的形成中，父母的态度起着至关重要的作用。对孩子的理解、关心、尊重，恰当的指导与管教可促进自尊的发展，而缺乏理解与关心，放任或者过分严厉，处罚不当则影响自尊的形成，或造成较低的自尊感。

Becke，根据父母的抚养方式特征，将父母划分出温暖与敌视，限制与放纵等不同类别。例如，具有限制行为特征的父母过分保护、权威方式管教，放纵特征则是过度自由。具有温暖特征的父母对儿童采取较多接纳、亲切和赞美的态度，而敌视的父母则倾向于批评，不理解，爱用体罚。Becket进一步描述了这些特征如何相互作用，对儿童的行为产生影响（见表1）。

78中学生心理发展和教育

Baumrind也对儿童性格与父母抚养方式关系进行了系统研究。他根据儿童性格特征将其分出三组：第一组儿童性格发展最好，他们独立、自信、知足、爱探索、自我控制力强、喜欢交往、自我肯定；第二组儿童属中等，也具备上述一些特征，但较为退缩怀疑，不喜欢交往；第三组儿童性格发展较差，他们有较高依赖性，退缩、缺乏自信、不善交往，

自我控制力差。对这三组儿童父母的抚养方式评定，发现组间差异明显：第一组儿童的父母对孩子亲切、温和，既尊重儿童的独立性，又坚持对儿童的合理要求，采用较多的表扬、鼓励、强化，说理，这类父母的特点是理性控制；第二组儿童的父母对儿童的理解和温暖少了些，家长式的强制作风多了些，要求严格，批评多于表扬，这类父母的特点是专制；第三组儿童的父母对儿童缺乏关心和责任心，放任不管，奖罚不明，这类父母的特点是不负责任。

McCord等对儿童的攻击行为与父母抚养方式进行了系统的，长达5年的研究，发现父母对儿童的惩罚，关心与拒绝等行为对儿童攻击行为的发生起着极大影响(部分研究结果见表2)。

79中学生心理发展和教育

表2：

父母管教方式与儿童攻击行为的关系

管教方式

攻击组人数的百分率

非攻击组人数

母亲常采取惩罚方式

54％

31％

母亲不常采取惩罚方式

46％

69％

父亲常采取惩罚方式

58％

41％

父亲不常采取惩罚方式

42％

59％

父母经常威胁

64％

32％

父母下经常威胁

36％

68％

关心的父母

5％

68％

拒绝的父母

47％

10％

80中学生心理发展和教育父母抚养方式对儿童的影响途径是多方面的：①父母行为可以是子女模仿和认同的对象。②父母行为造成一定情境，引发儿童的行为，如挫折导致攻击。③父母对儿童的奖励或惩罚，促成或消退某些行为。

父母抚养方式对儿童性格影响的范围也是多方面的，除上述方面之外，还有性别角色形成、成就感和道德观念等方面。但是，也要看到父母对儿童的影响不是单方面的多种因素，而是相互作用的。例如，在同样的抚养方式下培养出来的儿童也有较大差异，这是为什么?除了遗传因素之外，还有其他环境因素。更重要的，是儿童并不是消极被动地接受父母的影响，他有自己的思想，可以进行选择，并且反过来对父母造成影响，这种相互作用与双向影响是需要深入研究的问题

。

81中学生心理发展和教育三、学校和老师的影响

学校生活是大多数人发展过程中的一个重要历程。人们不仅从学校获得文化知识，还获得了社会知识，促进了自我发展和社会发展。

学校是一个小环境，有特定的气氛，

儿童在学校里学习知识、学习遵守纪律、学习与人相处、学习社会规范、学习所处社会文化传统，逐渐形成基本价值观和人生观，

自我概念进一步发展，有自我理想形成。儿童常常在学校期间确立奋斗目标，要做什么样的人，并且根据自己设立的目标要求自己。

学校中的同学关系是影响儿童人格发展的一个重要部分。志同道合、情趣相近的同学常聚在一起，相互影响，有理想者互相勉励、互相促进；无志者也有他们的天地，如玩耍逗乐、寻求学习之外的刺激，这些无疑都影响将来的人格发展。

老师也许是对儿童发展至关重要的人物，其影响可能对儿童的一生都有重要意义。老师往往是儿童崇敬的对象，学习模仿的榜样，儿童不仅从老师那里学习知识，而且学习怎样为人。他们观察和模仿老师的举止、言行、态度，老师的思想、信念，对事对人的态度潜移默化地影响着儿童的人生观形成。老师对儿童行为的赞赏或批评，塑造着儿童的行为特征。

82中学生心理发展和教育Pippert的研究表明，老师对儿童热情和鼓励的态度，促进了儿童的自信心发展，使儿童敢于面对失败，将来更富于创造性。通常有两种不同类型的老师，一种是权威的，另一种是专制的。权威的老师有能力、有威信，但他不滥用权力。对儿童进行指导，设立目标，他注意儿童的心理需要，鼓励儿童的求知欲、创造性、自尊感和社会责任感。这样的老师促进儿童遵守纪律、自制、主动、有进取心。专制的老师以自我为中心，一切得听他的，批评指责较多。结果儿童感到压抑、被动、缺乏自信、缺少责任感。

83中学生心理发展和教育二、同伴的影响

随着儿童的成长，他的社会交往日益扩大。除父母和家庭成员之外，与儿童交往最多的可能是同伴，包括幼儿园的朋友、学校的同学、邻居的小孩、团体中的成员等。同伴对儿童人格形成和发展有着多方面的影响。

同伴可以是儿童学习和模仿的榜样，所谓“近朱者赤，近墨者黑”。例如，儿童经常与慷慨大方的同伴交往，经常看到他们这种大方行为和别人对这种行为的赞赏，则儿童也会学习这种大方行为，相处久了，不知不觉之中发展了大方的特征。

同伴可以是儿童行为的强化之源。在与同伴交往过程中，儿童的某些行为受到鼓励或赞赏，则他倾向保持这种行为；若某些行为遭受反对，则这种行为可能消退。例如，在某个团体中，利己行为被人看不起，而提倡团结互助，则儿童可能发展较多的合作和助人特点。

84中学生心理发展和教育儿童从同伴那里接受信息感受，别人和社会对他的期望，别人对他的看法，于是进一步认识自己，促进自我意识或自我概念的发展。如感到自信或自卑，儿童也从同伴那里获得同龄人对生活，对社会的看法或态度，或对人对事的态度，有积极的，也有消极的，这些态度和观点将对他的行为产生较大的影响。

与同伴相处还为儿童提供了一个发展人际交往能力的机会，他学会了克制、忍让，学会了与人合作。当然，他还学会了竞争、攻击行为等。

在与同伴相处的过程中，儿童对父母的依赖逐渐减少，独立性日益增加。他在团体中参与不同的活动，扮演或学习不同角色，主动的与被动的，领导者或被领导者，这些活动也影响着他的人格发展。

85中学生心理发展和教育

同伴关系的影响不仅限于儿童，即使是成人，旁人的影响也是不可忽视的。同事好友对人对事和对人生的看法会影响他的态度，别人的行为和榜样同样可以影响他的行为。例如，同伴对生活的乐观态度，刻苦奋斗精神，会影响他对人生的态度。某人在人生转折关头，与朋友一番交谈，可以使他茅塞顿开，所谓“听君一席活，胜读十年书”，使他明确了人生的意义，改变了他的生活观念，从而整个人的行为也随之改变。86中学生心理发展和教育

四、社会文化和社会阶层因素

Krodber指出：“人类心智广大的可塑性，几乎全部为他周围的一切所决定，其中最大的影响力也许来自个人所生存的社会。”人不是孤立的，而是社会中的一员。人与社会相互影响，因此，人的性格形成与社会文化是分不开的。

不同社会文化都有其特点，有共同认可接受的行为模式或共同反对的行为模式。行为模式意味着同一社会文化中大多数人遵循或具有的某种共同人格特征，即所谓民族特性。例如，一般认为马雅印地安人具有独立、勤劳、诚实等优点，但也有竞争性差、不善于表达情感的特点。与之形成对照，亚罗印地安人都是依赖性强，缺乏进取心，掩饰。

不同社会文化的价值取向不同，亦对人格产生影响。如爱尔兰社会文化强调人性本恶，因此爱尔兰人有较强的罪恶感。与之相反，中国传统文化认为人性本善，以和为贵，忍让为美德，自以为善人多。

87中学生心理发展和教育五、生活事件和大众传播媒体等因素

生活中的重大变故常常可以改变一个人的生活，甚至其人格的形成。生活中的变故或生活事件的因素包括很多方面，如亲人去世、父母婚变、家庭不和睦、好友关系破裂、学业失败等等。Bowbly指出，小孩长期缺乏母亲的照顾，可能对他的性格，甚至对他的一生，有深远的不良影响。父母的离异、家庭矛盾等因素也会在儿童心灵上蒙上阴影，造成自卑、内向等性格特征。此外，生理的问题，如重大疾患或某些慢性疾病、生理残疾，同样会影响儿童人格的正常发展。

88中学生心理发展和教育

大众传播媒体在现代社会非常普及，电影、电视、广播和书刊到处可以看到和听到，这些媒体传播的内容可以对我们的思想、信念乃至行为产生极大影响，这方面最为典型的研究是关于暴力电影电视内容对人们的影响，研究表明，反映暴力的影视内容确实可以引起人们的暴力行为，增加或对暴力行为的认可。近年来流行起来的激光影碟中的消极内容，也对人们的行为产生消极影响，如追求生活的享受、意志的丧失、道德观念淡薄等。还有年轻一代对明星的崇拜、模仿，也影响他们人格的发展。

89中学生心理发展和教育健康人格的建构1.指导学生进行自我统合；（1）帮助学生形成正确的自我意识全面客观地认识自我、评价自我、悦纳自我；自尊、自爱；努力发展身心潜能，自信、自强。（2）培养学生乐观向上的生活态度积极的和良好的情绪是人格成熟的标志。2.指导学生进行自我与社会的统合；具有较强的社会责任感和道德原则。3.指导学生进行自我与实践活动的统合。具有实践活动的自我效能感90中学生心理发展和教育自我意识的概念：自我意识（self-consciousness）也称自我或自我概念，是对自己存在的觉察，自己认识自己的一切。具体地说，自我意识就是个体对自身的认识和对自身与周围世界关系的认识、体验和评价。

（一）自我意识的含义91中学生心理发展和教育从内容上划分：

从形式上划分：

从自我观念上划分：生理自我、社会自我、心理自我自我认识、自我体验、自我调控现实自我、投射自我、理想自我（二）自我意识的结构92中学生心理发展和教育生理的自我个体对自己身体、生理状态的认识和体验心理的自我个体对自己的心理特点的认识社会的自我个体对自身与外界客观事物关系的认识，体验和愿望自我意识的内容：93中学生心理发展和教育１、自我认识－－我是谁，我是怎样一个人２、自我体验－－对自己是否满意、是否悦纳自己３、自我调节－－我应当成为一个怎样的人，我怎样改变现状成为理想中的那种人自我意识的表现形式94中学生心理发展和教育（三）自我意识的形成过程人的自我意识是随着人生每一阶段的成长而逐渐发展的。个体的自我意识从发生发展到相对稳定，大约经过20多年的时间。

它是在社会交往过程中，随着语言和思维的发展而发展，起始于婴幼儿时期，萌芽于少年童年期，形成于青春期，发展于青年期，完善于成年期。而青少年阶段是自我意识发展最重要的时期。

自我形象得到良好建立，人就会生活有信心及动力，了解和接纳自己的优点和缺点，能进一步迈向成熟的阶段。96中学生心理发展和教育自我意识的发展萌芽1-3岁形成3岁—青春期前发展青春期10年生理自我发展1岁，区分自己和动作2岁，使用名字——“我”3岁，出现疑虑感、羞愧感、占有欲、嫉妒感，有独立要求用自己的想法解释外界社会自我发展接受社会化形成角色观念，如性别角色、家庭角色、伙伴角色、学生角色等。关注外界、忽视内心心理自我发展丰富的认识内容深刻的情绪体验自觉的自我调控矛盾突出完善青春期后自我同一性形成主我和客我、理想我和现实我整合统一

97中学生心理发展和教育自我意识的形成主要经历三个阶段（奥尔波特）：

生理的自我（自我意识的产生3岁前）

3个月：能辨认自身以外的世界5个月：略知别人的存在

8个月：了解自我的存在，听到自己的名字会作出反应，但人我不分，物我不分1岁：区分动作和动作对象，认识镜中“我”2岁：会使用第一人称代词“我”—自我概念

3岁：自我中心期，“小大人”，常表现出“我要”、“我来”的行为98中学生心理发展和教育