2023学年完整公开课版新课标研究

《小学科学课程标准》研究一、科学教育的发展轨迹二、当前国际科学教育的主要发展趋势是什么三、小学科学课程的性质与目标四、小学科学课程标准的理念五、对《科学课程标准》的理解六、科学课程、教材方面发生的变化七、科学课堂发生的变化八、科学教育中存在的主要问题科学教育的发展轨迹回眸二十世纪世界中小学的科学教育，大体经历了如下发展轨迹：

科学知识——科学方法——科学素养。

第一阶段：二十世纪初-六十年代初，特征：知识本位

这一时期受培根的名言“知识就是力量”影响很大，这时的科学教育等同于科学知识的教育，它关注科学事实、科学概念、科学定律、科学原理的传递；教学方法主要是教师讲授加实验演示。斯宾塞的“科学知识最有价值”的观点是这一时期科学教育的最高理念。科学教育的发展轨迹第二阶段：六十年代——七十年代中期，特征：能力本位

二战以后，现代科学技术开始突飞猛进的发展，呈现出两个重要现象：“知识激增”和“知识的陈旧率加快”。在这种背景下，科学方法在科学知识形成中的重要意义日益显现，人们意识到掌握生命力更持久、应用更广泛的科学方法比掌握各种具体知识更加重要。所以，到了20世纪六十年代科学教育的情况有了改变，对科学方法的重视日益凸现。这一时期，将提出问题和解决问题的方法结合成为新的科学教材编制方式。在教学方法上，则采取类似于科学家探究事物过程的发现法。“方法比知识更重要”成为科学教育中的新格言。、科学教育的发展轨迹第三阶段：七十年代末——现在，特征：人本位

二十年来，科学教育又出现了培养科学素养为科学教育最高宗旨的发展趋势。“科学素养”这一概念是一个融科学知识、科学方法、科学态度、科学价值观等为一体的复合概念。

这一概念的提出，一是基于科学技术高速发展及其给人类生产生活带来的巨大影响。高科技时代，科学素养已成为每个人必不可少的素质之一。二是缘于人类日益增长的征服自然的能力和欲望使环境日益恶化所敲响的警钟。科学是双刃剑，缺乏正确的科学价值，科技越发达，对自然的破坏越大，正如斧—锯—电锯对于森林的破坏。所以，科学不再是“无情无义”的了，科学素养较之科学知识、科学方法，人文色彩十分明显。仅重视知识、能力、方法的科学教育只是教育的一半，教育的新格言“还教育的另一半”，为世纪之交的科学教育开辟了新的视野。教学以学生为中心

教师应以学生的已知和需知为基础，鼓励学生从自己的日常生活、兴趣和需要中选择学习主题，并帮助学生确定他们建构知识的最有效途径，引导学生进行分析和创新，以便科学处理各种信息和实验数据，让学生通过科学探究来自己解决问题。当前国际科学教育

的主要发展趋势是什么强调手、脑结合

要想形成自己的科学认识，不仅要动脑思考，也要积极动手操作实践。只有亲自动手实践，才能产生体验和感悟，取得对各种现象的正确的认识。当前国际科学教育

的主要发展趋势是什么进行“真实”问题的学习

以自然现象或社会生活的有关科技问题为学习主题，让学生在尝试解决这些“真实”问题的过程中学习科学知识，形成科学技能和态度。当前国际科学教育

的主要发展趋势是什么采用“探究法教学”

通过设置有利于学生主动探究学习的环境，并提供充分的指导和帮助，让学生从提出问题出发，通过设计实验，系统观察、搜集、分析、解释信息，做出结论，表达和交流等过程，进行学习。小组学习方式是常用的有效途径。当前国际科学教育

的主要发展趋势是什么重视交流技能的培养。学生要想在探究活动中学好科学，就必须学会表达自己的思想，学会分享小组其他成员的观点，知道如何向大家报告自己的探究结果。要让学生学会使用正确的科学用语，能与他人自由交谈，进行口头汇报，撰写书面报告等。当前国际科学教育

的主要发展趋势是什么实施写实性评价

对以探究学习为主的科学教育来说，评价不能只关心结果，只依赖考试，更要关心过程，要通过对学生学习过程记录的分析，发现他们学习过程中的各种问题，随时进行反馈与矫正。要建立学生学习档案袋。当前国际科学教育

的主要发展趋势是什么小学科学课程的性质与目标小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。课程标准总目标指出：“通过科学课程的学习，知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯；了解科学探究的过程和方法，尝试应用于科学探究活动，逐步学会科学地看问题、想问题；保持和发展对周围世界的好奇心与求知欲，形成大胆想象、尊重证据、敢于创新的科学态度和爱科学、爱家乡、爱祖国的情感；亲近自然、欣赏自然、珍爱生命，积极参与资源和环境的保护，关心科技的新发展。”

分目标（—)科学探究1、知道科学探究涉及的主要活动，理解科学探究的基本特征。2、能通过对身边自然事物的观察，发现和提出问题。3、能运用已有知识作出自己对问题的假想答案。4、能根据假想答案，制定简单的科学探究活动计划。5、能通过观察、实验、制作等活动进行探究。（—)科学探究6、会查阅、整理从书刊及其他途径获得的科学资料。7、能在已有知识、经验和现有信息的基础上，通过简单的思维加工，作出自己的解释或结论，并知道这个结果应该是可以重复验证的。8、能用自己擅长的方式表达探究结果，进行交流，并参与评议，知道对别人研究的结论提出质疑也是科学探究的一部分。分目标认识科学探究科学探究猜想与假设提出问题过程与方法搜集整理信息思考与结论表达与交流制定计划观察、实验、制作科学探究内容标准框图分目标(二)情感态度与价值观1、保持与发展想要了解世界、喜欢尝试新的经验、乐于探究与发现周围事物奥秘的欲望。2、珍爱并善待周围环境中的自然事物，初步形成人与自然和谐相处的意识。3、知道科学已经能解释世界上的许多奥秘，但还有许多领域等待我们去探索，科学不迷信权威。分目标(二)情感态度与价值观4、形成用科学提高生活质量的意识，愿意参与和科学有关的社会问题的讨论与活动。5、在科学学习中能注重事实，克服困难，善始善终，尊重他人意见，敢于提出不同见解，乐于合作与交流。6、意识到科学技术对人类与社会的发展既有促进作用，也有消极影响。欣赏自然美科学对社会的双重作用情感态度与价值观对待科学学习坚持性对待自然对待科学对待科学、技术和社会的关系愿意合作与交流大胆想象想知道爱提问重证据科学不迷信权威科学是不断发展的珍爱生命要与自然和谐相处关注与科学有关的社会问题用科学改善生活情感态度与价值观内容标准框图分目标(三)科学知识1、学习生命世界、物质世界、地球与宇宙三大领域中浅显的、与日常生活密切相关的知识与研究方法，并能尝试用于解决身边的实际问题。2、通过对物质世界有关知识的学习，了解物质的常见性质、用途和变化，对物体的运动、力和简单机械，以及能量的不同表现形式具有感性认识。分目标(三)科学知识3、通过对生命科学有关知识的学习，了解生命世界的轮廓，形成一些对生命活动和生命现象的基本认识，对人体和健康形成初步的认识。4、通过对地球与宇宙有关知识的学习，了解地球、太阳系的概况及运动变化的一般规律，认识人类与地球环境的相互作用，懂得地球是人类惟一家园的道理。小学科学课程标准的理念小学科学课程要面向全体小学生。学生是科学学习的主体。科学学习要以探究为核心。小学科学课程的内容要满足社会和学生双方面的需要。小学科学课程应具有开放性。科学课程的评价应能促进科学素养的形成与发展。对《科学课程标准》的理解“一个中心”

以培养科学素养为宗旨“四个提倡”

提倡科学探究提倡多元目标提倡用教材教提倡过程评价《标准》指出：小学科学是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。科学课程教育的目的是培养学生的科学素养。小学科学课程的定位是科学启蒙。对一个中心的认识认识小学科学学科的性质一是科学课程教育的目的是培养学生的科学素养，它反映了学科变化的趋势。以往“自然”或“常识”学科主要让学生学习与周围自然现象有关的知识为主，包括相关的技能、学习兴趣，以及爱祖国爱家乡、爱大自然的情感。现代科学教育强调通过现代科学知识及其社会价值的教学，让学生掌握科学概念，学会科学方法，培养科学态度，懂得如何面对现实生活中的科学与社会有关问题，并作出明智决策，注重科学精神与人文精神的结合，现代科技与日常生活的结合，科学内容与科学过程的结合，以及知识教育与能力培养的结合。对一个中心的认识二是科学课程教育的定位是科学启蒙。早期的科学教育将对人的科学素养形成起着决定性作用。科学教育不可能以系统的知识学习与方法训练为主，只能根据小学生的经验，在他们熟悉的周围生活中选取有关的内容，让他们看一看，做一做，玩一玩，想一想，从中学到知识，培养兴趣，练习方法，为后继的科学学习打好基础。对一个中心的认识何谓“科学素养”《标准》指出：科学素养主要是指必要的科学知识、科学的思维方式、对科学的理解、科学的态度与价值观，以及运用科学知识和方法解决问题的意识和能力。科学素养的形成是长期的，早期的科学教育将对一个人科学素养的形成具有决定性的作用。对一个中心的认识科学素养的五大要素科学素养由科学知识、科学能力、科学方法、科学意识和科学品质五大要素构成，这五大要素构成一个相互联系、相互影响的有机整体。对一个中心的认识在这五大要素中，科学知识起着基础性的作用，是培养和形成其他要素的载体；科学能力是核心，包括各种科学思维能力和科学实践能力等内容；科学方法是科学素养的重要组成要素，是科学的认识方法；科学意识和科学品质是科学素养的重要表现形式，其中科学意识包含科学的世界观、在社会生产及生活中有理解和应用科学的意识等内容，科学品质主要指科学态度、精神以及对科学的兴趣、情感、动机等内容。对一个中心的认识科学素养的五大要素科学素养的环型结构图科学精神、科学态度、科学价值观科学知识、科学技能、科学方法、科学能力科学行为与习惯四个“提倡”1、提倡科学探究2、提倡多元目标3、提倡用教材教4、提倡过程评价1、提倡“科学探究”（1）什么是科学探究（2）为什么提倡科学探究（3）科学探究的一般过程（4）组织科学探究的形式（5）提倡科学探究的理论基础科学探究——原本是科学家研究自然界，根据研究中发现的证据提出解释的多样化的方式。在小学科学教育中指的是：基于探究的教学和以探究为本的学习。

1、提倡“科学探究”（1）什么是科学探究学生的以探究为本的学习指的是仿照科学研究的过程来学习科学内容，从而在掌握科学内容的同时体验、理解和应用科学研究方法，掌握科研能力的一种学习方式。1、提倡“科学探究”（1）什么是科学探究老师的以探究为本的教学是在课堂上组织学生开展一个个探究的活动，在活动的过程中，教师给予一定的帮助和支持。教师的教是一种手段，不是目的，目的是引导学生掌握科学内容、科学方法和提高学生的科学素养。1、提倡“科学探究”（1）什么是科学探究传统自然学科知识的学习：教师通过以适当的方式展示新知识、讲解、提问、练习、组织学生讨论等活动，让学生接受、理解、学会与掌握、运用这些知识。科学学习的目标多元性使得学生不能通过简单地记忆、模仿性操练来达成目标，必须通过亲历某些科学探究活动，在参与的过程中产生体验、感悟、最终内化的结果。在教学过程中安排好各种相关的情境与有意义的科学探究活动，组织学生参与其中，亲历过程，自主地、充分地开展活动，才能达到既学会知识与技能，又培养智能、情感态度与价值观，促进学生科学素养形成的目的。1、提倡“科学探究”（2）为什么提倡科学探究学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。这种活动包括观察、提出问题、从书籍和其他各种信息来源中查找自己所需要的知识，设计研究计划，通过实验获得证据，对问题进行回答和说明，与别人交流结果等。（3）科学探究活动1、提倡“科学探究”科学探究活动的一般程序对周围的世界的观察提出探究问题形成假设预测设计研究方案收集数据资料整理分析资料得出探究结论发表和交流探究过程后续延伸活动（4）组织科学探究的形式——小组探究更适宜于让学生获得从事科学研究的体验和技能。更有利于学生的认知、情感和技能目标的均衡达成。有利于全体学生主动参与探究，开发每一位学生的创造潜能，提高教学效率。学生的主体地位更为突出。更有利于培养学生社会合作精神与人际交往能力。1、提倡“科学探究”——建构主义学习理论1、提倡“科学探究”（5）提倡科学探究的理论基础关于建构主义的一些观点建构主义强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。1．知识不是对现实的纯粹客观的反映。知识不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地改变，不断地出现新的假设和解释。2．知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。3．知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。建构主义知识观建构主义学习观1、学习是学习者主动建构知识的过程，而不是由教师把知识简单地传递给学生。学习者在学习过程中，根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。这种建构是他人无法取代的。

2、学习是学习者通过与学习环境之间的互动，自己建构意义的过程。在学习过程中，每个学习者以自己原有的知识经验为基础，建构自己的理解，同时，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入也发生调整和改变。3、学习是学习者新旧认知结构、新旧知识经验相互作用的过程。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。建构主义学习观4、学习者以自己的方式建构对事物的理解，因而世界上不存在唯一的标准的理解，但学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。每个学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习过程中，他们已经形成了自己的具有差异性的经验。建构主义教学观建构主义提倡一种在教师指导下的以学习者为中心的教学，它既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用，认为教师是儿童意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。值得一提的是，儿童自己建构的知识，也许不是成人所认为的“科学”的和“正确”的知识。但是，从建构主义的观点看，所有的知识都只具有相对的意义，也即意义是相对于知识的建构者而言的。成人大可不必把知识作为预先决定了的结论教给儿童，更不能以成人对知识的理解方式、以成人的“话语霸权”来作为强迫儿童接受的理由。也大可不必因为儿童的认识“不符合科学”而绞尽脑汁地去纠正它，相反倒是可以采取一种宽容的态度，甚至欣赏儿童“创造”出的知识呢！所以，我们提出：不是讲科学、念科学、看科学，而是要做科学，提倡“做”，在做中学知识。——路培琦在亲历探究过程中，学生经历挫折与失败、成功与兴奋，这其中的许多感受和体验是他们理解科学的本质、理解科学精神的意义与价值的基础。

——路培琦2、提倡多元目标（1）过程与方法（2）知识与技能（3）情感、态度、价值观以往《教学大纲》更多地强调教师的教，而如今《课程标准》则强调学生科学探究的过程与方法。将科学探究落实到课堂教学中，对改变新《科学》课程功能有着非同寻常的意义。2、提倡多元目标（1）强调过程与方法强调学生探究的过程与方法的核心是把以“教—学”为中心的传授活动转变为以“探究”为轴心的科学活动。让学生在需要科学知识的时候，自己去探究、理解和掌握科学知识亲自体验科学成功的喜悦。2、提倡多元目标（1）强调过程与方法苏霍姆林斯基也曾经说过：“在人的心理深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”

2、提倡多元目标（1）强调过程与方法宁愿少学一点，但扎实一些；阐述得具体一点，详细一点，在学生可接受的范围内多展开一点。这样，学得也扎实一点，印象深刻一点；学生兴趣也大一点，自信多一点，能力发展的机会多一点。

“宁愿少学一点知识，而多一点能力发展的机会”

2、提倡多元目标（2）注重知识与技能的整合目标郝京华教授曾经说过：“有时候，决定一个人行为的不是知识，而是情感态度和价值观，所以说在某种程度上，对学生进行科学的情感、态度、价值观方面的教育比传授科学知识更重要。”

2、提倡多元目标（3）落实情感、态度、价值观目标3、提倡“用教材教”（1）教师要成为开发课程资源的主角（2）确立什么样的教材观（3）教师的角色定位（4）师生互动生成新教材

课程不是专家的，而是教师和学生自己的。课堂教学是师生生活中的一段有意义生活经历。教师要善于从学生的生活中发现科学教学资源。（煮鸡蛋也可以让学生获得科学能力的训练）（1）教师要成为开发课程资源的主角3、提倡“用教材教”以往我们是这样的教材观：教材提供的是经过专家反复推敲、反复研究、精选出来的典型知识，是学生必须掌握的内容，因此，教材的内容神圣不可更改，学生的学习内容就是教材的内容。（2）确立什么样的教材观3、提倡“用教材教”郝京华教授是这样论述《科学》教材的：

“我们所说教材是一种大教材观，不仅仅是一本学生用书。教材是一个系统工程，是一个工具包。它包括教师用书、学生用书、学生的科学活动记录手册、配套的工具箱和相关的光盘录像等一系列供学生和老师使用学习资料。”（2）确立什么样的教材观3、提倡“用教材教”路培琦老师有这样一段精辟的论述：

“教材是什么，教材就是提供给老师进行教学的素材，是给你的一个思路。你遇到这个素材和思路，要想办法达到你制定的教学目标，因此，你就不能照本宣科，把教材当成圣经来念。”

（2）确立什么样的教材观3、提倡“用教材教”“教教材”的教学是把目标单一地定位于教知识；“用教材教”则是更大程度上把知识的教学伴随在培养能力、态度的过程中。教学过程也不是忠实地执行教案的过程，而是师生共同开发课程、丰富课程的过程，课堂是动态的、发展的，教学是师生富有个性化的创造过程。（2）确立什么样的教材观3、提倡“用教材教”（3）教师的角色定位3、提倡“用教材教”传统的课堂教学中，教师将知识像流水一样有高处流向低处，传递给学生，在这样的师生关系中，教师的角色是是教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评判者，而且是绝对的权威。在探究的过程中，科学教师在课堂中充当的角色是学生科学探究的合作者、引导者和参与者。教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。（3）教师的角色定位3、提倡“用教材教”教师的角色为什么要进行这样的转变呢？学生所获得的科学知识不仅来自于封闭的课本。吸收来自科学教师个人领域的知识。吸收来自学习伙伴和探究过程中师生互动而碰撞出来的新知识。这种学习方式的改变，必然导致师生关系的改变，使教师长期以来高高在上“传道、授业、解惑”的地位发生变化，教师从“知识的权威”转变成到“平等地参与学生的研究”，从“知识的传递者”转变成“学生科学探究的的促进者、组织者和指导者”。教师的角色为什么要进行这样的转变呢？也就是说教师拿到《科学》教材后不是照本宣科，而是将教材提供的一堆材料创造性地转化为课堂教学，这样才能将教材编写过程中意犹未尽的内容展现在课堂上，以弥补教材编写过程中流失的科学教育理念。（4）师生互动生成新教材3、提倡“用教材教”（1）评价内容立体化（2）评价主体多元化（3）评价功能发展化（4）评价时机过程化（5）评价方法多样化4、提倡“过程评价”美国哈佛大学心理学家霍华德·加纳德提出的“多元智慧理论”

人类至少有八种智慧：语言的智慧、逻辑—数学智慧、空间思维智慧、肢体运动智慧、音乐智慧、语言交际智慧、内省智慧和自然观察者智慧。4、提倡“过程评价”（1）评价内容立体化被称为“善良的理论”这种理论打破了仅以语言和数理逻辑智能为依据的传统评价依据，由关注“你的智商有多高”转为“你的智慧类型是什么”，即你聪明不聪明，转为你的哪个方面聪明，彻底的抛弃了“差生”这顶令人厌恶的帽子。（2）评价主体多元化原来的评价主体：是老师，权威。而现在评价主体

：教师、自己、同学、家长、社会的认同等。4、提倡“过程评价”科学课程的教学评价，其主要目的是了解学生实际的学习和发展状况，以利于改进教学、促进学习，最终实现课程宗旨，即提高每个学生的科学素养。降低原来的甄别功能、筛选功能，评比功能。4、提倡“过程评价”（3）评价功能发展化科学课程的教学评价主要是为了促进学生的学习和发展，因此评价就不能仅在学习过程结束后再进行，而必须伴随于教学过程之中。这就需要教师随时关注学生在课堂上的表现与反应，及时给予必要的。适当的鼓励性、指导性的评价。（4）评价时机过程化4、提倡“过程评价”与学生谈话、杰出表现记录、活动产品分析、测验与考试、评定量表、作业法（短周期作业、长周期作业）、评议法等等。（5）评价方法多样化4、提倡“过程评价”科学课程的评价以真实的日常教学为基础，充分利用所有正常的课堂教学活动和课外实践活动，全面反映学生实际的学习和发展状况。

小学科学教育改革的主张集中体现在国家颁布的科学课程标准（实验稿）中，大多数科学教师对它已经比较熟悉，这里不再赘述。将课程标准具体化的媒介是科学课程及教材（课程的载体），课程标准只对小学阶段儿童应达到的目标，应掌握的内容作出了相关规定，科学课程的任务是把这些内容以儿童能理解的方式组织成主题，并设计出相应的活动让儿童经历。科学课程、教材方面发生的变化由于设计者组织内容的思路不同，设计的活动不同，就会形成多种多样的科学课程，尽管它们都是依据同一个课程标准。在我国现行的小学科学教材中，有的以科学概念作为组织内容的线索，有的以科学探究过程技能作为组织内容的线索，有的以科学史作为组织内容的线索，还有的以“统一的概念和过程”作为组织内容的线索。在课程设计上呈现出百花齐放、百家争鸣之态势。1、强调探究

大多数教材或以专门或以交织、渗透的方式将科学探究的过程、方法融入科学知识的学习之中。如将观察、分类、测量、推理、预测、交流、及变量的选择与控制、数据的收集与整理、分析解释数据等与生命科学、物质科学、地球和空间科学的知识结合在一起。有的教材还专章安排这些科学探究过程技能。

在探究的类型上也是呈现多样化的情形。探究的类型可以有多种划分的标准。若按探究问题的类型划分，可以有观察—描述性研究、类别研究、实验研究和应用研究。在各种版本的小学科学教材中，我们均可以看到这些不同类型的研究，如让儿童观察各种岩石并描述它们的特点，观察各种材料并描述它们的特点等。2、体现大教材观科学教材突破了以往单一的教科书的教材模式，而将工具箱、学具袋、资源光盘、活动记录等作为教材的重要组成部分，现在的教材已是“资源包”的概念。儿童通过操作这些学具，建构相关的科学概念。通过“动手做”习得的知识与从老师那儿听来的知识在理解的深度和成熟度上是有很大差异的。3、加强了课程的综合性课程的综合性体现在两个方面：一是不同领域间的知识的综合；一是科学、技术、社会之间的综合。对小学生来说，不宜将完整的世界图景过早地肢解、割裂，因此，跨越生命科学、物质科学和地球科学三个领域的综合主题就成为小学科学单元组织的常用形式，这一点，有的从单元名称就可以看出，如“生命之源—水”、“土壤与生命”、“共同家园”等。除了不同学科知识间的综合外，还有科学、技术、社会之间的综合，这是受国际STS科学教育思想的影响，也是“科学素养”理念的使然。4、教材尽可能贴近儿童的生活经验和兴趣新教材一改以往“带着学科走向学生”的编写风格，尽可能体现“带着学生走向学科”的精神。为此，教材无论是在问题情境的创设上还是知识技能的迁移应用上，抑或教材的表达形式上，都尽可能贴近儿童的生活经验和兴趣，以便使学习内容对儿童具有意义。例如很多教材在有关食物营养的内容中都会安排让儿童阅读食品包装袋上的成份表，或者让儿童给自己家设计一天的食谱；在有关“溶解”的内容中安排儿童调查家乡水资源的情况；在有关骨骼和肌肉的内容中，安排儿童分析每节广播体操的功能；在有关遗传变异内容中安排儿童观察自己和父母的相似和相异处等。科学教材在表达装帧上也都尽可能符合儿童的认知特点和审美情趣，在版式、造型、色彩等方面较之以往的教科书有了长足的进展。第八次基础教育课程改革的一个重要理念是强调学生的学习主体地位。科学（3-6年级）课程标准（实验稿）写道：“学生是科学学习的主体。”

从多年来课堂教学观摩及优秀课评选活动中不难发现上述观念正得到教师们的认可与实践。它表现在：科学课堂发生的变化1、强调问题要来自学生

课堂上常听到老师这样的提问：关于……你们想研究哪些问题？例如，在让学生观察蜗牛后，老师说：“同学们刚刚看了蜗牛的样子，大家有没有关于蜗牛的事情想和大家交流交流？”学生的问题是多种多样的：“为什么蜗牛的触角一碰就缩回去了呢？”、“蜗牛没有脚怎么走路呢？”、“蜗牛的壳有什么作用？”、“蜗牛喜欢吃什么？”……来自学生的问题都是儿童感兴趣的问题。问题驱动下的学习积极性是显而易见的，探索现实世界中学生觉得有意义的问题已被大多数教师认可为一种有效的教学策略。2、尽可能让学生自己通过探究寻找答案

只要有可能，教师们会放手让学生自行探究课题，有时甚至是计划外的课题。关于影响电磁铁磁力大小的因素及摆的快慢和哪些因素因素有关等问题的教学就很典型。我们以前者为例。小学生会假设“电磁铁磁力大小可能与电池的电量、与线圈的匝数、与铁芯的粗细有关”，也有学生会假设“可能与线圈缠绕的方向、与线圈的松紧、与线圈的位置有关”。当学生的假设与教师或教科书上的预期不一致时，大多数教师能持宽容态度，让持有不同假设的学生设计不同的实验进行验证，这对于有问题的“前概念”的矫正是十分有益的。3、开始使用探究式教学方式在新课标的影响下，探究式教学逐步受到科学教师的重视。老师们意识到使用探究式教学既可以加深对科学概念的理解，还可以学习科学家认识自然的方式，这对于发展儿童的心智是十分重要的。科学课程标准指出：“科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。各级各类的科学观摩课大多采用了探究式教学或含有探究因素的其他教学方式。 4、通过动手做学习科学无论是经验还是理论都告诉我们，“动手做”对小学生学习的重要性。在现在的小学科学课堂上，鲜见教师一讲到底或只动脑不动手的情况。这是非常难能可贵的。因为在我国目前有很多不利因素制约着学生的动手：兼职教师无暇准备器材；费时费力的器材准备不算工作量；校长不愿购买可能是更重要的教学具等等。很多科学教师发挥自己的聪明才智，克服重重困难，他们土法上马，如用泥土做沙盘模型，用粉笔灰给地表上色；在动物骨骼上浇石膏，让儿童模拟化石考古；用自制日晷记录太阳的视运动……这些动手的经验不仅为学生理解抽象概念提供了重要的支撑，也为他们今后中学阶段的学习奠定了重要的经验基础。动手做还表现在为儿童提供广泛的直接接触大自然的机会——到公园里去观察花、到教室外测气温、测影长，种植花草、饲养小动物……5、广泛运用合作学习方式合作学习也是第八次基础教育课程改革倡导的学习方式。其学术支撑来自知识社会学——知识是在个体建构和通过社会互动行成共识的过程中形成的，分享、质疑、对话、协商、研讨是这种学习方式的核心。综观国内小学科学课堂，用到小组合作这种学习方式的地方常常是：（1）研究方案的设计。教师常常让学生以小组的形式讨论怎么做某个实验；（2）分组实验。分组实验是传统的教学形式，但现在的分组实验增添了许多社会性品质培养元素，如小组内有不同的角色分工－有组长、有记录员、有噪音控制员……角色意识及分工合作的技能，不仅是成功的分组实验所需要的，也是儿童今后步入社会所必须的。（3）组际间的交流。现在科学课堂常常听到老师这样提问学生：

“你们觉得他们组的研究方案好在哪里？”、“你们觉得他们组的研究方案还有什么问题？”、“他们组的这种做法对你们组有没有启示？”通过这种组际间的交流，不仅可以培养学生分享他人思想的意识，还有批判性思维的意识，后者是创新人才必备的素质。科学家在做科学研究时，有多种类型的探究方法，不同类型的问题需要用不同类型的探究方法，且各种方法也无固定的模式、套路，科学课的教学也应如此。但在现实的教学中，科学探究常常被僵化、简单化为一个固