第三章课程设计核心素养与教学设计课件

大家好第三章课程设计

一、课程设计的涵义

1.课程设计的含义课程设计是课程理论研究的重要问题之一。是指从一定的教育观念和价值取向出发，对学校课程的整体结构以及一门课程的各构成要素进行的规划与安排。课程设计大体包含两个层次的问题，一为价值层面上的课程设计，一为具体技术层面上的课程设计。前者主要解决的是课程设计取向上的选择；后者则主要解决各课程基本要素的组织和安排。2、不同层次的课程设计的内涵宏观层面的课程设计：确立课程设计的基本价值取向，整体勾勒不同学段的宏观课程任务，表现为课程计划或课程方案。中观层面的课程设计：对构成一门课程的基本要素，如课程目标、课程内容、学习活动、评价程序，有时还包括学习材料、时间、空间和环境、分组情况及教学策略等进行组织与安排，并保持各要素之间的一致性，从而形成某一门课程的课程标准。微观层次的课程设计：指教师在实施已有课程时，根据教学目的、学生现有水平、课程资源等实际情况对已有课程材料进行重新设计，以利于教学。微观的课程设计类似于日益受到重视的教学设计。二、课程设计的基本要素目的、目标、计划内容资源活动与教学策略评价除此之外，还要考虑时间、资金、工作条件、以及来自管理者的要求。三、课程设计的取向课程取向是人们对课程的总的看法和认识。不同的人由于哲学思想、价值观、方法论、文化背景及对人的心理发展的认识上的差异，往往具有各自不同的课程取向。以往我们习惯于将课程设计取向分为学科中心取向、社会中心取向、儿童中心取向，但在日益复杂的课程现象面前，这种分法已显得不够清晰，现较多采用的是包括学术理性主义取向、人本主义取向、社会重建主义取向和科技取向等分法。1.学术理性主义取向

学术理性主义取向注重教学的内容，强调传统文化的传递与继承，通常以逻辑组织严密的分科课程的面貌出现。学习被视为是对学科基础知识和基本技能的掌握。教学上以讲授、练习等方法为主，注重学生对学习内容的记忆和重现，并以此作为评价的标准。学术理性主义取向在课程设计上除传统的分科课程设计之外，为了回应时代发展提出的要求和日益增多的批评，吸收了知识形式划分、结构主义心理学的成果，出现了新的一些课程设计形式。例如以布鲁纳为代表的学科结构课程设计，强调以学科的基本原理、概念、方法等构成课程，认为这样有利于更容易地把握学科，记忆知识，促进迁移。

评价：

学术理性主义取向的优点是有助于学生掌握系统的科学文化知识以及文化传统的继承，教学及评价易于管理，由于实施历史长，积累了丰富的经验和教学材料。缺点是学科的封闭性易造成知识统一体的割裂，脱离现实生活，而且较少顾及学生的需要和兴趣等。2、认知发展取向

认知发展取向式课程很少涉及课程内容，其焦点在于如何去教，而不是教些什么。持这种取向的学者认为，课程的核心是帮助学生发展能用于更广阔背景下的认知技能。因此，他们的首要任务是辨别最有效的智力过程，再为学习者的智力发展提供有利的环境和条件，使学习者通过与环境及学习材料的互动发展认知技能。该取向的课程设计强调过程和问题解决。评价：

认知发展取向较能满足当今时代发展的需要。在知识量激增的情况下，有效认知技能的掌握能够帮助学生学会学习。但同时，该取向课程的实施，对实施者提出了较高的要求，而且对于有效智力过程或认知技能问题，恐怕也是仁者见仁，智者见智，实际操作起来有一定困难。3.人本主义取向

人本主义取向很关注教学内容，但同时也很注重过程。以下四个原则为大多数持人本主义取向者所认同（1）人的基本需要是成长和自我实现，学习者应被视为基本上健康的人，具有无限的成长潜力（2）人的发展具有整合性，包括认知的、情感的、社会的、身体的以及美学的各方面；（3）成长的基本工具是人际关系，教师与学习者的关系被视为主体与主体的关系；（4）各种学习模式中以个人经验为主。持该取向者认为教育的功能是教育者协助学习者争取个人的实现。课程应为学习者进一步发现自我提供内容和工具。评价：人本主义取向较注意学习者的需要和兴趣，但批评者认为：人本主义者重视其方法、技巧和经验，较忽略他们所设计的学程的长期效果；人本主义者虽然自称其课程重视个人化，但是他们未必能对个别学习者有充分的照顾；人本主义课程的理论基础较薄弱，没能把不同心理学派的原则统一和相互关联起来；人本主义课程较少关注社会需要。

4、社会重建取向

社会重建取向着重教育和课程内容在整个社会环境中的作用，强调学习者要对社会的发展承担责任。该取向有两个分支，一支强调适应当前社会需要；一支主张进行社会改革，创造更好的未来。社会适应论者认为课程的目标是协助学生掌握投入社会所需的技能；社会重建论者较为激进和理想化，希望课程帮助学习者改变社会现存建制。评价：社会重建取向旨在发展、提高学习者的批评意识。因此，课程内容多涉及有争议的课题。社会重建主义取向有着吸引人的理想主义色彩，但教育是否及能否承担建立一个理想社会的重任颇令人怀疑。毕竟，社会发展要取决于生产力水平、社会政治经济发展状况等更为根本的因素。而且社会重建主义者的教育理念和方法对于达成他们的理想是否有效，仍受到一定程度的质疑。5.科技取向科技取向也着重过程和如何教的问题。其与认知发展取向的区别在于，科技取向以行为主义心理学的刺激－反应原理为依据，着眼于学习者行为的改变。科技取向的课程设计又称为行为矫正取向。为学生提供一个以循序学习活动为本的有效系统，藉以改变学生的行为。科技取向的课程设计通常依据以下规则设计课程：争取学习者的注意；告知学习者有关预期成果；使学习者相关的能力活跃；提出任务固有的刺激；以提示引发正确反应；提供回馈；评估表现；提供学习的迁移；保证学习的记忆。除上述规则外，科技取向的课程设计还十分注重教学媒介的运用，如电视、录音机、电子计算机等。评价：

科技取向的优点是能够通过合理安排学习次序提高教学效率，并易于监察学习者的进展等。但它较少注意教学环境（包括学校组织、教师态度等）的改善，而且对难以程序化的学习任务无能为力，且有学习个人化，社会化程度差的质疑。6.综合取向

几乎没有人单纯按照其中某一种课程设计取向设计或实施课程。不同取向之间的协调有助于设计出平衡的课程。四、课程设计的模式（一）目标模式美国著名课程学者泰勒

（1）学校应该达到哪些教育目标（2）提供那些经验才能达成这些目标（3）怎样才能有效地组织这些教育经验（4）如何确信这些目标正在得到实现。关于泰勒：1934年，《成绩测验的编制》评价活动的原理，当代教育评价之父。1949年《课程与教学的基本原理》课程编制原理，当代课程论之父关于泰勒：不管人们是否赞同泰勒原理，不管人们持什么样的观点，如果不探讨泰勒原理提出的四个基本问题，就不可能完全地探讨课程问题。关于泰勒泰勒的高徒：塔巴、施瓦布、古德莱德、布鲁姆、克隆巴赫“如果你坏着任何担忧的心情，只要一见到泰勒，就会马上平静下来”泰勒既是教师，又是行政管理人员、学者、机构创建者、决策者、立言人、顾问、咨询者、朋友。泰勒最大的贡献是在与他人交谈时，给数千人提供个人咨询。——古德莱德泰勒的课程设计来源1：学生

来源2：社会

来源3：学科

暂定的一般性标准

过滤器1：哲学过滤器2：心理学

明确的教学目标

学习经验的选择学习经验的组织学习经验的评价塔巴的课程设计方式诊断需求；形成具体的目标；选择内容；组织内容；选择学习经验；组织学习经验；确定评价的对象与方法；检查平衡性和顺序性惠勒的课程设计模式目标模式的评价：优点：1）目标模式是合逻辑的，人类从事任何理性活动都以目标为起点；2）目标模式是合科学的，目标指引下的活动可以提高效率；3）使评价有据可依，提高教学质量；4）目标模式具有组织和连贯的力量，一切以目标为核心，使得课程各要素共同发挥更大的整体效能。不足：目标模式不利于学生创造性的培养，自主性的发挥；目标模式对目标的分析多指向可预期的目标，而对非预期目标没有给予足够的重视；

（二）过程模式

过程模式的代表人物是英国课程学者斯坦豪斯（L.Stenhouse）《课程研究与课程编制入门》“什么活动最有价值”——分析有价值活动的标准及其结构在所有其它条件都相同的情况下，如果一项活动允许儿童在完成的过程中作出其自己的选择，并对自己的选择的后果作出反应，则这项活动比其它活动更有价值在所有其它条件都相同的情况下，如果一项活动在学习情境中允许学生充当主动角色而不是被动角色，则这项活动比其它活动更有价值在所有其它条件都相同的情况下，如果一项活动探究各种观念，探究智力过程的应用，探究当前的个人问题或社会问题，则这项活动比其它活动更有价值课程与教学应遵循以下五条程序原则：1）应该在课堂上与学生一起讨论研究有争议的问题。2）教师在教有争议的内容时，要提出中立的准则。3）在有争议的领域进行探究时，主要应采用讨论的方法，而不是讲授。4）讨论过程中应保护参与者的不同观点，而不是试图达成一致意见。5）教师作为讨论的主持人，应对学习的质量和标准承担责任。

评价

过程模式在对目标模式进行系统批判的基础上建立起来，试图最大限度地使学生学习和发展。但没有具体的行动方式，让人感到难以把握。而且过程模式对教师提出了很高的要求，

（三）集体审议模式集体审议模式是美国课程专家施瓦布（J.J.Schwab）《实践：折中的艺术》“应该怎样进行课程探究”

集体审议模式的基本特征：１、针对要解决的问题，提出各种解决方案进行取舍，做出选择是集体审议模式的主要特征。2、审议应以实践为衡量各方案的标准。

3、课程审议将形成一个新的群体。

：“集体审议的程序”(theprocedureofgroupdeliberation)，即由校长、教师、社区代表、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组织成课程小组，1．把理论观点与实际问题一一对应起来。2．裁剪、改变、组合各种理论观点，3．把理论知识作为实践探究的基础，创造适应实际情境的新的解决办法集体审议模式的评价1)使理论与实践在课程设计中达到更有效的结合。多种理论观点的结合，尽量减少决策的偏颇。2)教师参与课程设计有助于增强课程的适应性。

3)促进教师专业发展。五、核心素养与教学设计（一）核心素养的相关问题主要内容1.为什么要提出“核心素养”深化课程改革，贯彻“立德树人”、社会主义核心价值观和党的教育方针，深入回答“培养什么人，怎样培养人”的问题体现国际课程改革新趋势，适应信息时代和知识社会对人的发展的新要求为什么要提出“核心素养”转变育人模式，实现从学科本位、知识本位到育人本位、学生素养发展本位的根本转型，实现课程内容的转化、整合与优化，确立以学生素养发展为指向的跨学科整体育人观念。为什么要提出“核心素养”实现学习方式和教学模式的根本转型，在真实问题情境中培养和体现自主、合作与探究精神，促进学生素养发展构建基于核心素养的评价体系，让评价过程成为促进学生素养发展的过程。

研究与建立学生核心素养的时代价值

从“以人为本”的角度，对我们的教育要培养什么样的人提出了要求。在我国建立学生核心素养模型就是要回答“培养什么样的人”这一教育问题。学生的核心素养是我国建立教育质量标准的基础与核心，是在国家的教育目标和教育理念指导下建立起来的学生必须达到的能力素养。建立核心素养模型的价值定位：

■核心素养的建立能够指导教师在日常教学中切实贯彻党和国家的教育方针；

■核心素养是衡量教育质量,促进教育评价改革的重要依据；

■核心素养的制定以促进学生终身学习和适应未来社会发展为导向，能够指引未来基础教育改革的方向。2.什么是“核心素养”是个体在解决复杂的现实问题过程中表现出来的综合性品质或能力。合作能力：要能够与别人进行有效合作，就需要在特定任务情境下，意识到群体中其他人的观点；作为组员贡献建设性的知识、经验和专长；意识到何时何地以及以何种方式进行贡献的需求并进行合理管理；发现解决问题所需的结构和程序；作为团队成员如何共同构建知识和发展理解等等。什么是“核心素养”○是以学科知识技能为基础，整合了情感、态度或价值观在内的，能够满足特定现实需求的综合性品质。41什么是“核心素养”比如科学探究能力，是个体在各种情境中观察现象，研究探索问题，形成猜想、假设或解释，通过一系列手段方法获取数据，对猜想或假设进行论证过程中所表现出来的一种东西。它包含各种各样的具体知识、技能、方法或心理特征，比如了解当前问题相关的科学原理、利用特定仪器测量对象以获取数据，能够使用显微镜观察对象、在实验屡次失败后能够持之以恒等等，但科学探究能力是这些具体技能或方法的综合。42什么是“核心素养”○核心素养不是简单的知识或技能。“素养”不同于“知识”和“技能”。“知识”与“技能”主要是指具体学科领域的知识或者具有“听”、“说”、“读”、“写”、“算”等基本技能，而“素养”既包括一般意义上的知识与能力，还包括情感、态度、价值观。对某个特定原理或理论的理解，以及利用该原理来解决某个具体的问题，不应该视为是一种核心素养。类似的，会使用特定的实验仪器、或者测量工具，也不应该视为是一种核心素养。43什么是“核心素养”○核心素养是后天教育的结果，区别于传统意义上讲的智力（intelligence）或能力倾向（Aptitude）核心素养是就人而言的，描述的是人的内在品质或特征，而不是某种外在活动或行为。从这个意义上讲，“记忆力”不是此处所指的核心素养。从这个意义上讲，“科学实验”不是一种核心素养，但“科学思维”是。量子物理学。44核心素养的概念内涵

从功能上看，它是从人的全面发展角度出发，体现“促进人的全面发展、适应社会需要”这一要求，按照学生发展规律规定了一定教育经历后其必须拥有的基本素养和能力，解决的是“培养什么样的人”的教育问题，是对教育目标的另一种诠释。而课程标准是从具体学科出发，按照学科教学规律规定了关于教育过程应该满足的标准，解决的是“如何教”的问题。基于这样的目的，学生的核心素养应该是涉及学生知识、技能、情感态度价值观等多方面能力的要求，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障。这些素养不仅能够促进个体发展，同时有助于形成运作良好的社会。45

3.学科核心素养及其与核心素养的关系

●什么是“学科核心素养”它是学科育人价值的集中体现，是核心素养在特定学科（或学习领域）的具体化，是学生学习该学科（或特定学习领域）之后所形成的、具有学科特点的关键成就。47●两者的关系：两者不是简单的一对一的关系两者关系是学科之间共同育人价值和学科独特育人价值的有机结合。可以在三个不同的层次上理解两者的关系。核心素养和学科核心素养的关系第一层次：学科特色核心素养以特定方式学习学科内容过程中形成的科学思维和科学探究能力、数学建模能力、语言运用能力、艺术表现能力带有鲜明的学科特色，依托于具体学习领域的特定符号系统和知识体系。49核心素养和学科核心素养的关系第二层次:跨学科的共通素养批判性思维和创造性解决问题、合作、社会交往和沟通、学会学习、自主学习等等在各学科学习中强调基于证据进行论证，批判性反省问题和理解证据，根据自身和问题需求制定和调整计划（或规划），根据特定需求组织团队进行有效交流和合作，在各种现实环境中学会适应和调整。是个体在接受教育后认识世界和参与社会显现的品质和特征50核心素养和学科核心素养的关系第三层次:自我成长层面的素养个体心智的成熟程度，对自我、他人、社会、人生的认识、理解和感悟，品性修为的发展境界，是以三观（人生观、世界观、价值观）和道德修养为核心的自我成熟和成长。是教育“使人成其为人”的根本，是统摄所有其他核心素养的枢纽。51延伸的问题学科独特性和共同性的层次性学生发展科技艺术人文数学体育524.学科核心素养的确立原则党和国家教育方针与公民核心素养本学科的学科本质观和学科教育观参考国际上的优秀成果和先进做法体现我国在本学科的相关研究成果，符合我国国情53确立原则：学科本质观和学科教育观学科本质观是指哲学层面上本学科根本性质和核心特征的认识学科教育观就是在以人为本的原则下，如何理解本学科的独特育人价值。简言之，就是为了实现教育总体目标，本学科到底能够培养学生形成一些什么？确立原则：学科本质观案例1.

加拿大安大略省科学课标确立原则：学科教育观科学的重要性科学学习有助于激发学生对周边世界的好奇心，科学知识给予了他们认识和理解万千世界的机会。学习科学，让学生获得科学知识，切身感受科学观点与实践经验间的联系。通过试验和模型建构对科学现象进行解释和判断，使学习者的批判性和创新性思维得以发展。通过科学知识的学习，学生理解并意识到科学的基本思想基础是基于证据的推理。发现科学思想观点对推动生产技术发展变革的重大作用——科学技术影响了工业、商业、医学等领域的发展，并通过此改善人们的生活质量。对世界范围内科学发展历程的学习，也使他们认识到科学发展的文化意义。学习科学是一个让学生学会发现问题、提出问题并讨论问题的过程，相关问题应该涉及与学生切身生活、社会发展方向以及未来世界走向等关系国际民生的讨论议题。案例2：英国科学课程标准中的科学教育观英国如何确立学科教育观深刻理解哲学意义上的学科本质观学科本质方面的国内外文献分析和研究深入了解教育或课程哲学有关教育理念或理论的国际最新发展深入了解学习观、教学观、学习理论的国际最新发展学科核心素养构成的确定依据体现学科育人价值根本性、关键性的构成层次应尽量保持相同，内涵不宜差异过大不同核心素养在内涵和外延上应具有独立性在逻辑上应构成一个有机整体建议以关键术语或概念的方式呈现，尽量不要以学科内容类别的方式呈现学科核心素养的数量不宜硬性规定各学科的具体数量以能够自圆其说，涵盖其学科教育观的主要内容或层次为原则。每个学科核心素养的界定和阐述站在学科本质的角度阐述每个素养的内涵和意义素养是什么？为什么要选择这个素养？站在学科育人价值的角度阐述每个素养对学生发展的意义或价值内涵和意义发展价值每个学科核心素养的主要表现完整和深刻理解每个学科核心素养内涵和外延从若干维度上简明扼要概括其主要表现概括要完整，表述尽量明确具体语文阅读与鉴赏5.核心素养的水平划分与描述根据学生在学科素养上质性变化来确定各水平具体内容不同水平是深度和广度上的差异，不是部分到整体的关系核心素养的水平划分与描述建议各学科素养水平划分为3—5个等级(二)核心素养发展与单元结构优化——个性化教学综合改革行动研究1.世界各国建立核心素养模型参照表(ＯＥＣＤ)代表性组织、国家、地区人与工具人与自己人与社会经合组织互动地使用语言、符号和文本；互动地使用知识和信息；互动地使用技术与他人建立良好的关系；团队合作；管理与解决冲突在复杂的大环境中行动；形成并执行个人计划或生活规划；保护及维护权利、利益、限制与需求欧盟母语交流；外语交流；数学素养；科学技术素养；信息素养主动与创新意识；学会学习社交和公民素养；文化意识与表达联合国教科文组织学会求知学会发展；学会改变学会做事；学会共处国际文凭组织知识技能思维能力；身心全面发展；敢于冒险；反思能力；探究能力交流能力；富有同情心；心胸开阔；有原则性美国信息素养；媒体素养；信息技术素养创造力与创新能力；批判思维与问题解决；主动性与自我导向沟通交流与合作能力；灵活性与适应性；社会与跨文化技能；生产力与社会义务；领导与责任心英国运用数学；信息通讯改进学习的能力；问题解决能力沟通交流能力；合作能力台湾地区沟通、表达和分享；欣赏、表现、审美及创新；运用科技及资讯了解自我与发展潜能；主动探索和研究；独立思考与问题解决；规划、组织与执行、生涯规划与终身学习尊重关怀与团队合作；文化学习与国际理解2.国际核心素养内容特点与遴选方式核心素养的提出体现了以人为本的教育理念(1)核心素养指标的选取存在共同的国际化趋势(2)反映了社会经济与科技信息发展的最新要求(3)核心素养的选取涉及到能力、知识技能、态度和价值观等跨学科的方面，同时也兼顾教育阶段的课程，包括学科指向的核心素养。(4)不仅重视国际教育的接轨，也重视本国的历史文化特色。3.学生核心素养模型的遴选原则

1.学生的核心素养应该是可培养、可塑造、可维持的，并且可以通过学校教育获得的。

2.核心素养是对于每一个个体和整体社会都具有积极意义的重要素养。

3.核心素养遴选应与时代接轨，同时注意我国教育文化背景。4.我国建立学生核心素养模型的建议

(1).注重一贯性、发展性与时代性从人成长发展的一般规律出发，从终生发展的视角，深入揭示学生核心素养的水平特点及内在机制，为未来公民核心素养的最终养成奠定基础。(2)需要广泛征集利益相关者的意见既要征求教育界内部的需求，也要征求家长、教师、学生以有不同行业人员对于学生核心素养的意见与看法，达成共识。(3)处理好核心素养与教育改革与发展的关系处理好核心素养与课程改革、教学实践的关系，从课程设计入手，结合义务教育阶段的课程目标、内涵及各种规划，深入细致地研发核心素养的具体落实办法。核心素养与整体课程设计的一体化是一个必然趋势。协同创新，自主研发。重视家庭教育，把社会学习、终生学习等理念及教育机制也纳入其中，共同配合学校教育达成良好的结果。(4)完善核心素养测量与评价体系，推进其服务教育评价领域5.学科核心素养（三维结构）态度能力知识技能

三年级语文学科核心素养框架三维目标学科具体目标人与工具（文化修养）人与自己（自主发展）人与社会（社会参与）情感态度价值观识字写字学习语文的自信心积极主动的态度互相尊重与关怀积极参与小组交流说、听（交际）主动对话的态度习作恰当表达的态度阅读广泛读书的态度过程与方法思考、判断、表达自主学习能力问题解决与创新沟通交流能力团队合作能力知识技能识字与写字说、听（交际）能够有条理地说注意中心点的倾听习作能够在写文章时斟酌段落间的相互关系阅读能够掌握文章的中心内容、思考段落间的相互关系(三)基于核心素养优化单元结构

１.优化单元结构的意义

教材单元是每个学科教材构成的基本单位，它体现了知识体系的逻辑性。以优化教材单元作为突破口或着力点，具有现实的可能性与可行性：一是优化教材单元具有较大的弹性空间；二是一线教师通过团队合作能够有所突破；三是能够保证科学性和质量。2.核心素养发展与单元结构优化学生核心素养发展单元结构优化单元目标的适切性与层次性问题单元内容的质量与选择性问题单元课时的合理性与弹性问题单元实施的方式与组织形式问题四、基于核心素养的单元教学设计以北安路小学为案例六、中国课程设计的历史回顾与展望（一）建国以来我国课程设计发展历程1.课程设计研究从无到有2.课程设计的体制以统一的模式为主3.课程设计取向主要是社会中心取向（二）我国新课程设计模式的特征1、建立在前期研究的基础上96调研比较研究经验研究2、形成有结构的团队3、集体审议与民主征询相结合（1）学生终身发展最重要的基本素质校长和教师认为社会责任感和道德、身心健康以及创新精神是学生终身发展最重要的基本素质。（2）校长、教师认为在学生身上实际体现得较好的课程目标（3）学生认为学校教育实际关注的目标有69.8%学生认为学校教育实际关注的是基础知识和基本技能。（4）学生对学科课程的具体感受最喜欢的外语、体育、信息技术最不喜欢的政治、物理、数学、外语压力很大的数学、物理、外语、化学实用性最差的政治、历史、美术、数学内容偏多的数学、物理、政治、历史内容太难的物理、数学、化学、外语（5）对高中课程内容容量的看法

78.2%的校长认为课程内容的量偏多，66.2%的校长认为课程难度过大;

37.1%的教师认为课程内容偏多，36.7%的教师认为高中课程内容难度过大。（5）对高中课程内容难度的看法（6）学生最喜欢的课堂教学方式

86.7%的学生表示喜欢有较多的动手操作或亲身实践、讨论交流或自学等课堂教学方式，12%的学生喜欢以老师讲授为主的方式。引发较多的讨论交流其他有较多的动手操作或亲身实践大量的书面练习自学老师讲授为主（