第四讲认知派学习理论

第四讲认知派学习理论演示文稿本文档共31页；当前第1页；编辑于星期六\13点31分（优选）第四讲认知派学习理论本文档共31页；当前第2页；编辑于星期六\13点31分格式塔完形学习理论苛勒的“顿悟说”本文档共31页；当前第3页；编辑于星期六\13点31分苛勒的经典实验叠箱子实验接竹竿实验本文档共31页；当前第4页；编辑于星期六\13点31分苛勒的经典实验本文档共31页；当前第5页；编辑于星期六\13点31分登卡尔的实验登卡尔，德国心理学家曾在伯林与韦特海默和苛勒一起进行过研究。实验的对象是8~13个月大的8个孩子。孩子们围着桌子坐着，桌上摆满伸手拿不到的一些玩具。手上有根棍子。只有两个孩子立即想到了解决办法，其他的5个孩子拿着棍子玩，直到他们不管是有意还是无意地把棍子弄到玩具跟前时，他们才突然想到可以使用棍子来达到目的。最小的那个孩子从头到尾都没能解决这个问题。本文档共31页；当前第6页；编辑于星期六\13点31分儿童顿悟学习实验1928年，哥伦比亚大学心理学家利用苛勒式的情形对一些从1岁半~4岁不等的孩子进行了实验。她把一些玩具放在孩子们拿不到的地方，要么在小围栏的铁栅外面，要么放在某个架板上。在小围栏的实验中，有一些棍子可以让孩子们拿到，还有用于爬到架板上的椅子和箱子。有时候，孩子们立刻就看到了解决办法，有时候只是在四处转了半天之后才看出来。这个过程与猩猩大脑里发生的事情惊人地相似。本文档共31页；当前第7页；编辑于星期六\13点31分基本观点学习就是构造一种完形。学习是由顿悟实现的。刺激与反应之间的联系是以意识为中介的。本文档共31页；当前第8页；编辑于星期六\13点31分学习就是构造一种完形

格式塔学习理论认为学习是组织、构造一种完形，而不是刺激与反应的联结。在格式塔学习理论看来，学习过程中问题的解决都是由于对情境中的事物关系的理解构成——种完形而实现。人的心理对环境提供一种组织或完形作用，这种组织或完形作用就是学习。如人们在碰到问题时，在大脑中就出现了某些“缺口’或“未知”，于是人们就努力地去探索未知，来弥补这个“缺口”，使之成为一个完形。本文档共31页；当前第9页；编辑于星期六\13点31分学习是由顿悟实现的

顿悟（理解力）定义它为“某种相对于整个问题的布局而出现的一个完整解决办法”。顿悟的学习不一定依靠奖励办法，不一定像桑代克在对猫进行的刺激－反应实验中那样。当然，猩猩都在寻找奖励，可是，它们学习的结果却并不是奖励品带来的，它们在吃到食物之前就解决了这个问题。本文档共31页；当前第10页；编辑于星期六\13点31分刺激与反应之间的联系是以意识为中介的S-R范式的学习理论认为刺激与反应之间的联结是直接的、无中介的。格式塔学习理论认为刺激与反应之间的联结是间接的、以意识为中介的：也就是说，在格式塔理论看来，学习是学习者主动地去构造一种完形，学习者的主观构造过程在学习过程中起到了重要的作用。这种构造作用后来发展成中介变量、认知地图、因式、认知结构等概念，达成为认知范式学习理论有别于S-R范式学习理论的主要标志。本文档共31页；当前第11页；编辑于星期六\13点31分托尔曼符号学习论本文档共31页；当前第12页；编辑于星期六\13点31分托尔曼简介托尔曼于1911年获麻省理工学院化工学士学位后转入哈佛大学学习心理学，并于1912年和1915年先后获心理学硕士和博士学位。托尔曼是一位新行为主义者。但他是一位外行的行为主义者，他经常用动物的动机、认识、预期、意向和目的来描述动物的行为。他的理论被称为目的行为主义、整体性行为主义、符号一完形说或预期说。本文档共31页；当前第13页；编辑于星期六\13点31分廷克尔波的期待奖赏实验在猴子瞧着的时候，实验者把食物放进两个容器中的一个里面，但不让猴子立即拿到盆子和食物；过些时候，允许猴子在两个容器中间选择一个，这时猴子表现出能够正确选择的能力。本文档共31页；当前第14页；编辑于星期六\13点31分廷克尔波的期待奖赏实验后来，实验者把一根香蕉藏到两个杯子中的—个下面，并暗中拿掉所藏的香蕉，换成一片竹笋(一种猴子较不喜爱吃的食物)；猴子翻转那只正确的杯子，发现喜爱的香蕉被调换时，似有“大吃一惊”和挫折之感，并拒绝吃笋叶，还进行明显的找寻行为，仿佛在寻找预期的香蕉。本文档共31页；当前第15页；编辑于星期六\13点31分托尔曼的位置学习实验

托尔曼得出结论：白鼠学会的不是简单的、机械的反应动作，而是学习达到目的的符号及其所代表的意义，建立一个完整的“符号--格式塔”模式，即“认知地图”。本文档共31页；当前第16页；编辑于星期六\13点31分托尔曼的潜伏学习实验本文档共31页；当前第17页；编辑于星期六\13点31分托尔曼的潜伏学习实验托尔曼认为，3组白鼠的学习程度其实是相同的，没有得到强化的白鼠实际上也在学习，它们在获得外在强化之前也学习了迷津的空间关系，领会了符号的意义，形成了认知地图，在到达目的箱而没有获得强化的情况下，其学习结果没有显示出来，因此是“潜伏学习”。本文档共31页；当前第18页；编辑于星期六\13点31分表现某种新行为，既需要有知识(通过学习获得)，而且要有要求(通过强化形成)，强化只是使有机体选择表现出某种行为，该行为并非通过强化才习得，学习并不是要通过强化才能实现。本文档共31页；当前第19页；编辑于星期六\13点31分潜伏学习证明学习并不是S-R之间的直接联结。动物在未受奖励的学习期间，认知结构发生了变化。为什么没有食物奖励，动物也可以学习呢？托尔曼认为，动物的行为是有目的的行动，也就是它在走迷宫时，根据情境的感知，在头脑里有一种预期(或者假设)、动物的行动受的预期指导。托尔曼承认，在学习过程中存在着尝试错误的过程。在多次尝试中、有的预期被证实，有的未被证实。预期的证实也是一种强化。这就是所谓内在的强化，即由学习活动本身所带来的强化。本文档共31页；当前第20页；编辑于星期六\13点31分主要观点学习是有目的的行为，而不是盲目的,是期待的获得。对于学习的过程即认知地图的形成过程。在外部刺激(S)和行为反应(R)之间存在中介变量(O)。主张将行为主义S—R公式改为S-O-R公式，O代表机体的内部变化。本文档共31页；当前第21页；编辑于星期六\13点31分布鲁纳认知--发现学习理论本文档共31页；当前第22页；编辑于星期六\13点31分认知结构本文档共31页；当前第23页；编辑于星期六\13点31分认知结构布鲁纳认为，学生学习的结果就是形成与发展认知结构类别编码类编码系统相似属性的对象属于这类别的规则本文档共31页；当前第24页；编辑于星期六\13点31分发现学习所谓发现学习，是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。布鲁纳认为，尽管学生所学习的知识都是经过人类长期的实践已经知晓并证明了的事物，但是学生依靠自己的努力独立地认识和总结出原理、规律，那么对学生而言，这仍然是一种“发现”(准确地说是一种“再发现”)。本文档共31页；当前第25页；编辑于星期六\13点31分奥苏伯尔接受--同化学习理论本文档共31页；当前第26页；编辑于星期六\13点31分接受学习奥苏伯尔认为，学生的学习主要是有意义的接受学习，是通过同化将当前的知识与原来的认知结构建立实质的、非人为的联系，使知识结构不断发展的过程。有意义接受学习是学生在学校学习语言符号所代表的系统知识的主要方式，因此，他的学习理论也称为有意义语言学习理论。本文档共31页；当前第27页；编辑于星期六\13点31分有意义学习所谓有意义学习，是针对机械学习而言的。它是指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。

本文档共31页；当前第28页；编辑于星期六\13点31分下位学习又称类属学习，将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。例如：学生学习了“杠杆”的概念后在学习定滑轮本文档共31页；当前第29页；编辑于星期六\13点31分上位学习上位学习是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的水平，这时，新知识通过把一系列已有的观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。本文档共31页；当前第30页；编辑于星期六\13点31分