新课程听课常见类型

新课程听课常见的基本类型听课类型的划分是相对的。总的来说，课的类型决定了听课的类型。不同性质的课、不同形式的课等对听课的要求是不同的。我们根据当前课程改革的要求和教学的实际情况，结合课堂教学的特点及相对稳定的共性要求，将听课划分为检查型听课、评比型听课、观摩型听课、研究型听课、“临床指导式”听课、“推门式”听课等六种类型。这种区分不是绝对的，在实际的教学研究和听课过程中有可能是交叉的，听同一节课有可能实现几种听课的功能。一、检查型听课（一）什么是检查型听课检查型听课就是为了了解学校和教师教育教学工作的总体、过程、某一方面或某个问题的情况而进行的听课活动。上级教育部门对学校督导评估中的听课、检查教学常规落实情况的听课、中考和高考复习调研听课、学校领导听新教师的课、新课程实施情况的调研性听课等都属于检查型听课的范围。检查型听课是上级教育部门和学校领导监督、检查教育教学工作的最普遍的一种听课形式。（二）检查型听课的特点突然性听课者是有目的、有计划、有意识地去听课，对被听课的学校、教师、班级、哪一节课等在绝大多数情况下，事先是不十分清楚的或提前知道的时间不会太长。学校或教师对这类听课总有被“突然袭击”的感觉。一般来讲，无论是教育行政部门和教学业务指导部门的听课，还是学校领导的听课，只要是出于检查的目的，作为正常工作的一部分，为了得到客观、真实的第一手的信息资料，很少会提前通知被检查的学校或教师。对于听课者来说，实际上在大多数情况下也是随机的，听哪一位教师的课往往也是不确定的。上级对下级的工作检查中的听课，也有时候往往具下级部门给予安排好的，听课者没有多少选择的余地。真实性检查型听课活动在绝大多数情况下，总是在教学常态下进行的，学校和教师很少提前刻意做好准备。这样，学校或教师呈现给我们听课者的课堂教学基本上是他们的正常状况。当然不可能完全的一致，因为，外来听课者的介入会或多或少地影响到学校和教师，至少他们在主观上要尽最大可能力求上好这节课，但由于教师的心态变化，有些课可能比平时好，有些课可能还不如平时。从总体上讲，我们听课的课及了解到的教学情况基本上是客观的，最接近、最真实反映学校和教师平时正常情况下的教学实际。灵活性听课者可以根据自己的工作职能和工作需要，采取灵活多样的形式听课，受时间、地点、条件的限制较少。如为了了解课程改革中的“自主、合作、探究”的教学方式转变的情况，就应该进行检查型听课，但什么时候听、听哪些学校的、听什么类型教师的课、采取什么形式、是集体调研还是个别调研等就可以灵活掌握。检查型听课的要求要明确检查的目的无论是检查学校的教学工作，还是检查教师的课堂教学情况，以及进行一些有关新课程的专题检查，都应该目的明确、要求清楚，否则，将影响到听课的质量。检查什么?检查的主要内容是什么?怎样检查?要达到什么目的和得到什么结果?都应该让听课者知道。例如，某教研室关于初三复习教学的检查听课设想是这样的：为了了解高三复习教学的现状，决定对所有高中学校的复习工作进行一次全面的检查。主要了解如下情况：课堂教学的针对性和有效性。基础知识的巩固和运用程度。练习的数量和质量。讲评分析是否到位。教师的团结协作精神。要在常态下进行检查型听课虽然不一定每次都是“突然袭击”式的，有时可以作为工作计划提前下达给有关的部门和学校，有时可以以适当的形式提前告知学校或教师。这样在某种程度上可以使学校或教师按照有关检查的要求做好工作，因为检查的根本目的是为了促进教育教学质量的提高。但是，为了确保检查的客观、真实，尽量不要提前通知，即使必须通知，也应尽可能将影响听课客观公正的因素减少到最低限度。要熟悉听课的要求对于听课者要进行适当的培训或提出要求，这种培训不一定是严格意义上的培训，根据听课活动的实际情况可以灵活掌握，但至少要使每一个听课检查者明确听课的相关要求，如：需要检查的内容、需要准备哪些材料、怎样使用有关的调查表格和调查工具以及怎样评价等。否则，即使是每一个听课检查者都能客观公正地对待每一位听课对象，听课的过程和结果也会有很大的出入，因为不同的听课者在学科知识、专业特长、教学经验、评价方式等方面是有差异的。要尽量减少被听课者的戒备心理因为这种类型的听课活动带有临时性、突然性，外来听课者进入学校或课堂时，往往会引起被听课对象的戒备，从而影响到听课的真实性。为此，检查者要设法尽快取得被听课对象的理解和配合，灵活处理听与被听的关系，避免以检查者自居。要准备好与听课对象交换意见检查型听课虽然不一定都要同教师交换意见，但是在允许的情况下，应该尽可能同教师交换意见或探讨一些问题。原因如下：课后与教师共同探讨和交换意见是听课的常规要求；这是对教师的尊重，特别是教学研究人员更应该做到，因为这既是处理好同教师关系的重要方面，也是学习提高自己的重要方式；教师需要听课者的指导，绝大多数教师把听课者作为比他水平高的“专家”来看待，教师平时接触听课者的机会很少，他们想知道“专家”对他的看法，即使我们不一定是该门学科的专家，但总会有可思考的问题及可研讨的问题。要进行总结通过检查性听课活动，要总结经验、发现问题、提出对策，有时候还要拿出具体的总结性意见或报告供领导决策参考。由于检查对象仅仅是一部分，这就需要我们从全局的角度进行以点带面的综合思考分析，并得出共性的定性意见，提出对全局有指导性的要求和措施。二、评比型听课评比型听课主要是为了对教师做定性评价而进行的听课活动。如评优课、考核课及评优秀学科教师、名教师、特级教师等的听课就属于这个范畴。评比型听课的特点筛选性在各级各类的优质课评比及各种考核课中，被听课的教师是通过各种形式筛选出来的，他们应该是某一方面的在各种层次上的优秀者。听课者要求对这部分教师进行筛选，通过听课保留一部分教师和淘汰一部分

教师，或推荐到上一层次去继续参加评比，或直接评出等级，或做出定性的评价。公正性虽然在其他类型的听课活动中也应该具有这样的特点，但在评比性听课中，这一特点更为突出。所以，听课者会尽可能地减少主观因素的干扰，客观、公正地对待每一节课。由于是选拔性或做定性评价的听课活动，同时听课者往往来自同单位或地区，这样公正性的特点就能充分得到体现。比较性听课者对每一位上课的教师不仅要有定性的分析和评价，而且要对上课教师进行横向的多角度的比较分析，如对教学基本功、教学方法、教学理念、教学手段、教学效果、学生能力的培养等进行比较。比较性的特点在这类听课中也是很明显的。在某种意义上讲（特别是优质课的评比），对教师的评价在很大程度是通过对教师的比较分析后得出的。（二）评比型听课的要求要认真了解和掌握评比的目的、要求和相关规定对不同的评比课或考核课的目的、标准、要求等是不同的，对听课者也有不同的要求。例如，优质课的评比同有关优秀学科教师等考核的侧重是有明显差别的，这就要求听课者事先要认真地学习和理解把握，为听课的客观、公正奠定基础。对课的内容要熟悉一般评比型课的内容是提前确定的，有些考核性质的课有可能是临时随堂听课，但作为听课者虽然是某一方面的有威望的教师或专家，但不一定都对所要听课的教材内容十分熟悉，有时候可能还没有接触过，如高中教师就不一定熟悉初中、小学的教材和教学方法等，反之亦然，有些专家对教学的思想、教学的方法、教学的要求等宏观方面可能很有见解，但对教学的内容、教材的处理等微观方面可能就不一定熟悉。所以，如有可能，听课者要尽可能多地熟悉听课的内容，以保证评比的公正，尽可能使个人的评价符合被评价对象的实际及同其他听课者的评价相一致。要做详细的比较性记录听课笔记虽然应有详略，但在这类听课中要特别详细地记录各位教师的特殊之处，做比较性的记录和思考。因为，要分出等级，重要的方面就是听课者要对所有教师的课进行比较，在比较中区分出层次及做出定性的评价。要客观公正地听每一节课参评的教师或被考核的教师应该都做了一定的准备，有些还做了大量的准备，甚至是集体智慧的结晶，各校的教学条件、教师层次、教学资源等是有很大差别的，你所听到的课就可能同这位教师平时的课有很大的出入。特别在评比型听课活动中，一般教学手段都比较新颖、教学形式都比较活泼、教学设计都比较到位，但这些都应该为教学内容和教学效果服务。作为听课者要善于透过现象看本质，客观公正地听好每一节课，特别是在对被评价教师的比较中，要按照课程改革的要求及相关的教学要求，全面地去思考，克服片面性，防止被表面的一些东西迷惑。如有些教师使用多媒体，很吸引学生，知识的容量也很大，但教师却成了电脑操作员，而有些教师可能很少甚至还没有接触到多媒体，但课上得很实在、很新颖；有些教师的鼓动性很强，而有些教师的逻辑性很好。我们认为多媒体在课堂教学中仅仅是教学的辅助手段，不要认为使用多媒体了就一定比不使用好，有些课不一定适合多媒体，有些课使用与不使用的效果差别不大，有些课用传统的讲解和分析效粟可能更好。听课者要全面完整地把握和评价。要对听课人员进行选择在这类听课活动中，听课者的个人素质在很大程度上决定了最后定性评价的公正性和有效性。在评比型听课（特别是有些考核课）中，听课者不一定都是所听学科的专家，但至少要做到基本能听懂教学内容，如果对上课内容一窍不通，即使教育教学理论水平再高，也难以说到点子上；同时要具有不定的教育教学理论水平及较丰富的教学经验，如果没有教学理论修养和教学经验，那么，即使对教学内容理解透彻了，也不能评价到位。听课的组织者要根据评比或考核的要求，选择那些政治素质好、工作责任心强、业务水平高、有一定经验和威望的人员负责听课。三、观摩型听课观摩型听课是为了总结、推广、交流及学习教学经验和方法等而进行的听课活动。包括公开课、示范课、展示课等。（一）观摩型听课的特点示范性活动的组织者和在通常情况下将这种课作为典型、示范来看待。和这类课一般是由特级教师、名教师、优秀教师或某一方面有特色、有创新、有经验的教师上的课。推广性在这种听课活动过程中，辅之以一定的形式和要求，帮助那有经验、有特色的教师进一步提升教学层次，特别是目前课程改过程中，往往将那些年富力强、有创新和活力、在实施新教材中得一定成功的青年教师作为观摩的对象，推广他们先进的教学方和教学经验等，进一步扩大他们的影响。学习性任何听课都是一个学习过程，但在观摩类型的听课活动中，学习性的特点最突出。听课者的学习目的是十分明确的。有位中学老师说：“我听完一堂好课，常有这样的体会：就如深山探宝，心头甜滋滋的，讲课者的思想激情、艺术魁力，给我留下了长远的记忆。有时即使是不理想的课，某一方面也会有深刻的启示。”（二）观摩型听课的要求要端正态度，认真地听和看在这类听课活动中，听课的人数往往比较多，有时候活动的组织者也往往将听课、会议、考察参观、旅游等结合在一起安排。在这类听课活动中，听课者既不参与课堂教学的讨论，又不直接参与教学内容的学习，通常被认为是与课堂教学不发生关系的人员，如果听课者的学习要求再不迫切、学习态度再不端正，就不可能去认真地观摩学习，也学习不到什么东西。另外，由于许多条件的不同和情况的变化，加上听课者的自身素质和学习需求不一样，即使被观摩对象是特级教师、名教师等，也不一定完美无缺，使每个听课者满意。实际上能听出“问题”，就是自己水平提高的另一种表现形式。作为听课者，一定要态度端正，要虚心，要认真仔细地、全神贯注地去听和看，要认真地记录。即使课上得“很差”，也可以从中知道“差”的原因。要认真仔细地记录有特色、有创新的地方课程既然被观摩，一般总是有与众不同的地方，有值得听课者学习的地方，有时候可能是教学方法、教学设计、教材处理、教学手段等宏观方面，有时候可能是一个手势、一个眼神、一句话等微观的方面。听课者在听课过程中要特别将与众不同的地方记录下来，虽然与众不同的地方不一定都是成功的方法或经验，但从听课中发现不足和错误、思考其形成的原因、找到解决的方法，也是学习和提高。要与自己的课进行认真的比较分析比较的方法是学习和提高自己的有效方法。学生听课完全是为着准确而充分地接受、理解和加工教学信息，而教师听课则是把教学信息作为凭借条件，并思考其是否合理、是否有效、是否有特点等，通过比较分析，获得自己所需要的信息，从而达到提高自己的目的。在听课过程中，听课者就可以比较思考一些问题，比如他为什么要这样处理教材、这个问题为什么可以那样理解、这样提出问题好不好、学生在这个地方为什么会出现学习困惑等，这时候思考问题的角度要尽可能小，要与自己的教学结合起来思考，并记录下来（此时的思考往往是创新的火花、自我提高的关键）。听完课后，要整理听课记录，对有关的记录应结合自己的教学进行比较性的思考，比较一下自己如果上这节课将怎样上，会是什么样的结果?有哪些东西是值得自己学习的，自己的课有哪些不足和需要改进的地方?从而在比较中学习和借鉴别人的经验，改进和提高自己的教学。四、调研型听课调研型听课是为了研究、探讨有关教育教学问题或了解教学改革实验进展情况而进行的听课活动。研讨课、实验课、为调研进行的听课等就属于这个范畴。（一）调研型听课的特点目的性作为这类听课者，无论是教学研究人员，还是学校领导和一般教师，其听课的目的都是十分明确的。在事前往往对调研的问题进行反复的论证，解决为什么要进行调研?怎样去调研?调研后怎么办等问题。由于目的明确，其主动性、积极性和针对性就很强。探讨性这类听课活动往往是实验研究性质的，组织者和实施者虽然可能有比较明确的研究目的和比较成熟的做法与经验，而且在一定范围已经研讨过一段时间，但作为听课者来说，其听课的主要目的不是去评价教师，而是与授课者一起探讨某些问题。同时，作为组织者也是期望听课者共同进行探讨，因为随时都可能发现一些没有预料到的但值得研究的问题。有时候授课者事前是知道听课的有关要求的，也积极参与到有关的调研过程中去。选择性教育教学中需要调查或研讨的问题很多，对问题的探究方法和途径也很多，将哪些问题作为调查或研讨对象呢?通过什么方法与途径调研?这就要进行选择；听哪些人员的课需要选择，一般选择有开拓创新精神的、有一定教学经验和发展潜力的青年教师作为听课对象；让哪些人员来参与听课调研也需要进行选择，往往选择那些有丰富实践经验的优秀教师、在某方面有一定的教育教学经验的专家及同教材的教师或对这问题有研讨兴趣的教师来听课。导向性虽然是调研性质的听课活动，但组织者或听课者对调研的问题往往是经过认真的筛选论证，经过一段时间的实验探讨，而且至少在这个问题上大概存在什么问题已经有所了解或对问题的解决已经有了一些初步的认识，只不过对有些问题的认识还不够明确，需要在调研中不断完善自己的思路。所以，这类听课活动交流和研讨的导向性是比较明确的。反复性这样的听课活动往往需要多次。如这次调查或研讨的问题，可以在不同的学校重复，可以让不同的教师上课，可以让不同的教师听课。但听课者中的一部分人员是相对固定的，他们与授课者往往共同讨论教学设计、教学方法等，共同切磋问题，共同反思，共同总结，经过这样多次的反复，逐步完善提高调研的质量。（二）调研型听课的要求要做好调研的准备工作研讨什么问题，为什么将这一问题作为研讨的内容，有关这一问题在理论和实践上的进展状况如何，要学习和掌握有关的一些理论知识，要了解一些相关的实际操作中的问题，要选择或设计好调研材料和调研工具，如调查表格、评价等级量化表、录音录像设备等，并且要熟悉使用的方法和技巧，要掌握调查或记录的原则和标准。同时，要对调研的有关问题进行自己的思考，带着问题听课，要尽可能预先设想在调查中有可能出现的问题及解决的方法等，以保证调查的准确性、针对性和有效性。例如，师生互动调研的问题：讨论——讨论是如何发起的，对教学的目的和纲要学生是否清楚；教师是否鼓励学生提问；各种问题——问题是否具备修辞性和真实性，一次提一个还是多个问题，教师是否使用中心问题（继续吸引学生的注意力）、探究性问题（来要求学生超越肤浅的和末完成的答案）或者转向性问题（来要求别人的阐述或认同）；问题的水平——教师所提问题的水平如何?低水平的问题一般有“正确”的回答以及要求学生回忆或列举事实，高水平的问题要求学生概括、比较或者分析信息；教师对学生的问题如何反应和处理?回答的问题是否礼貌和热情地被接受。教师如何处理学生的反应——教师候答的时间有多长（明确的叙述答案对于困难的问题来说需要花几分钟的时间）；教师是否使用口头强化；是否有非语言的反应（微笑、点头）；教师对于学生的建议或与自己不同的教不同的观点是否持接受态度。要积极参与到教学过程中在这类听课活动中，听课者重要的是要把自己定位为教学活动的参与者、组织者，而不是旁观者。否则，就无法也不可能全神贯地了解教学活动的全过程，就无法获得教师和学生在课堂教学中的全面、真实的表现，也就达不到研讨的目的。有时候可以将调研的目的、要求、方法等告诉上课的教师，因为有时候需要教师的配合才能达到调研的要求或完成调研的任务，所以要积极主动地参与到教学过程中，甚至可以同教师一起备课和商讨教学中的有关问题。要主动和虚心听取教师的建议和要求在课前或课后，听课者应该将自己的调研主题和设想等告诉讲课教师及其他听课教师，使他们对调研的有关问题有所思考，以便交流时提高针对性。我们要主动、平等地对调研的有关问题进行思考及通过听课的有关认识和建议等同教师们交换看法，同时积极主动征求教师们对调研的有关问题的建议，虚心听取他们的建议和要求等，进一步完善自己的调研思路，提高调研质量。写出调研报告无论是集体调研，还是个别调研;无论是组织安排的调研，还是自己主动参与的调研，每一次调研听课后，都应该及时地整理好有关的调研材料，并将自己的所思所想记录下来，完善下一次的调研方案。经过一段时间或几次调研听课后，就有关的调研问题要写出调研报告，将取得的成绩和经验、存在的问题和不足实事求是地反映出来，并提出有关的改进意见或工作措施和要求等，供有关部门决策参考或改进和完善自己的工作。五、“临床指导式”听课（一）“临床指导式”听课的基本思想“临床指导”（Clincalsupervision）技术由美国哈佛大学的教育学家科根（Cogan,M.）和戈德哈默（Goldhammer,R.）始创。这里的“临床指导"并非医疗和救护技术，而是教师评价中常用的一种方法，是指学校领导和其他教学管理人员深入到课堂，“诊断”教师教学中的困难，帮助教师改进教学的一种具体技术。“临床指导”技术与其他教学管理方法的最大区别是教学管理人员直接深入到教学中去，亲眼观察课堂中的各类活动，与教师进行当面交谈，共同探讨教学中的问题，分析教师教学的优势与不足，帮助教师改进工作。管理人员与教师不是监督与被监督的关系，而是“医生”与“病友”的关系。作为管理人员，他所运用的不是“大棒”，而是自己对各门学科的科学认识和进行教学指导的技术，以及处理与教师之间关系的技能。在这个意义上，教学管理人员应成为教师的教师。戈德哈默曾把“临床指导”技术的特点概括为以下九点：一种改进教学的技术；对教学过程的一种有意识的干预；一种满足学校和教师发展的双重需要的有目的活动；促进在教师和管理人员之间建立良好的关系；要求双方相互信任、相互理解、相互支持；有自己固定的程序，又需要灵活运用；迫使双方进行深入的思想交流；要求管理人员比教师对教和学有更深人的了解；要求对教学管理人员进行必须的专业训练。（二）“临床指导式”听课的具体过程观察前活动观察前活动旨在增加指导者和教师之间的相互了解与信任，确定要观察的教学内容和观察时间及方式。这是观察教学的基础，因为课堂观察是不能随便进行的，事先要有周密的计划和准备。观察前活动包括以下内容：第一，观察之前，首先要使指导者和教师有机会建立相互信任与尊重的关系。教师应把指导者看成诚心诚意来帮助自己改进教学、提高教学水平的朋友或“医生”；指导者也应把教师看成愿意并有能力改进教学水平，而且也愿意配合指导者工作的人。这是临床指导周期的第一个阶段。第二，说明临床指导的非权威性。告诉教师，临床指导的结果并不用于人事决策，不影响教师的经济利益及个人前途；指导人员只为教师提供他所需要的情报资料并帮助他作一些分析与评价，教师是否利用、如何利用由他自己决定，所以不必有任何焦虑与害怕的情绪。第三，指导人员应充分了解教师的想法，弄清教师在哪些方面对自己的工作不满意，有何具体要求，以及希望指导者给自己哪些帮助。第四，进行观察前交谈。这是观察前活动的核心内容。这项活动安排在即将进行观察之前，通常在教师的自由时间内进行。首先要商定观察的时间和地点；其次要商定观察的具体行为；第三要确定教学内容与教学计划，并使指导人员预先熟悉；第四要商定指导人员的观察方式，如坐在哪里、课堂上是否有动作和语言；第五要商定记录方式，采用录音或录像法，是表格记录或者随意记录；第六要商定指导人员的反馈方式，即指导人员将提出哪一类建议。课堂内观察由于课堂教学是一项复杂的人际交往与信息交流活动，对其进行观察只能按照预先确定的观察计划，选取教师和学生的某些行为进行观察。比如，教师的提问水平，对学生的课堂行为的强化，教师的语流速度，课堂气氛，教师的板书、叙述的逻辑性，教师对直接与间接教学的有机结合等都可以作为重点观察的对象。另外，每次选取的观察重点只能是一到两个。记录和观察教学的方式因所确定的观察行为、教师和指导人员的经验与兴趣，以及现有的教学研究成果而有所不同。目前，有如下三种方式：第一，表格方式。比较著名的有记载学生专注程度的“专注度技术”，记载课掌上语言交往的“语言流技术”和记载师生交流出“弗兰德斯互动分析法”。专注度技术是由麦克格罗(McGrew,F.)于1966年首创的。开始是由课堂观察人员在教室的前上方的角落装一架照相机，每90秒钟拍一次照，以记载学生的专注程度。因过于费时费力费经费,后改为用纸笔记载,间歇时间也延长为5分钟或由观察者自己决定。这样经过记载并制成表格,使教师对学生的反应心中有数。此外,教师和指导人员也可以根据观察的需要参照这类表格编制新的表格。第二,对白方式。对白方式要求指导人员用最快的方式记下师生之间的对话,比课堂实录要简单一些,它不要求记录动作,但可以选择重要的动作进行记录,或针对课堂观察的重点进行记录。第三,录音录像法。录音法是记载课堂上师生语言交流的有效方法,它可以隐蔽进行,不干扰师生的教学,成本也很低,其缺点是看不到直观形象。录像法则不仅可以记载师生的语言行为,也可以记载非语言的行为以及行为与环境的关系,其缺点是缺乏选择性。这两种方法在分析时都可以让教师获得深刻的印象或直观的感受。观察后活动观察后活动的目的是根据课堂观察所获得的资料来对教师的教学作出评价,总结优点,发现不足,尤其是要对今后的工作提出改进建议,主要包括以下三项工作：第一,资料分析。资料分析的基本方法是对所记载的课堂行为进行归类,主要是对观察前交谈时商定的重点观察内容所涉及的行为进行归类,将表面上多而复杂的行为按其相似性归为不同类别。比如,教师的提问行为、学生的举手行为、讲授新课时教师的行为等都可以作为归类范畴。经过行为归类,看每一大类下哪一类行为重复频率最高,如果该行为能够促进学生学习,就可以鼓励教师继续运用这种行为；如果该行为不利于学生学习，则可以作为教师改进的重点。这是资料分析的根本目的。第二，观察后交谈。分析资料后，指导人员和教师要约定时间进行一次或几次意见交换。交谈中除了强调教师的长处外，关键是要找问题、明确差距和改进目标。交谈中要做的具体工作包括：就分析资料时发现的突出行为，比较该实际行为与应该表现出来的行为；找出该实际行为与应该表现出来的行为的差距；制订出消除实际行为与应该表现出来的行为之间的差距的办法；比较学科内容、教学材料、物资设备、物理空间、社会环境的现有条件与应具备的条件，找出差距并制订改进计划；比较学生应该取得的学习成果与实际取得的学习成果，找出影响学习的关键因素。第三，作出改进计划。如果找出了问题，明白了差距，弄清了原因，也就有了下一步的计划与设想。这一循环中的改进建议会成为下一个循环中观察和评价的重点，从而导致临床指导过程的连续性。（三）“临床指导式”听课的作用“临床指导式”听课，其目的在于通过收集教师工作的长处与短处的具体资料来“诊断”教师的困难，帮助教师改进教学，而不是作出等级评定，作为调资晋级的依据。“临床指导式”听课是对教师进行个别指导的重要工具。临床指导技术在对教师进行个别指导方面与我国使用的传统随堂听课法是有区别的，虽然都是观察，但涉及面不同，随堂听课是全面观察，而临床指导技术则是重点观察；随堂听课可以由多人进行，而临床指导技术的指导人员则只能是一个人，其他人不得过问和干涉教师的教学。在这种个别进行的指导中，教师不怕暴露自己的缺点。有了这种坦率的交流，指导人员才能对教师的教学提供切实的帮助。因为它以个别指导为目的，可以避免听课所产生的负效果。“临床指导式”听课是一种技术要求较高的听课方法，对指导人员和教学研究人员都提出了很高的要求；指导人员和教学研究人员要深大课堂，对课堂活动作出记载和分析，需要具有扎实的教学理论和经验，能够对课堂教学中的活动进行独到的观察和深入的分析。六、“推门式”听课在很多学校大都实行一种“推门式”听课形式，即：事先不通知或课前不打招呼，在上课前的几分种，学校领导或教师、教研员突然推开教室的门，直接进大课堂听课的一种听课方式。听课的方式有很多种，“推门式听课”是其中之一。由于听课目的不同，相应地选择不同的听课方式，这很正常。也是学校或其他业务部门考查了解教师课堂教学情况、掌握第一手资料的有效途径。诚然，“推门式听课”有利也有弊，不同的人对它有不同的看见。这里采用辩论的形式，分别呈现两种不同的观点。（一）“推门式听课”弊端很大，得不偿失以李宗波先生为代表的一方认为，“推门式听课”弊端很大，得不偿失，其理由如下：与“人本”的精神相悖“推门式听课”制度是与“人本”精神背道而驰的，是典型的“目中无人”管理模式，它首先把教职工想像成是懒隋的、消极的和被动的人，不相信教师，人为地把学校领导和教师对立起来。它是学校领导监视教师教学活动的一种。更有甚者，在教室里装有窃听器和或小型摄像机，随时监视教师的一言一行，可谓登峰造极!这样，学校领导成了“监工”，教师成了给“洋鬼子”干活的“苦力”。教师失去了自我，哪里还有积极性可言!整天提心吊胆，惶惶不可终日，脑子里时刻想着如何做“表面文章”，以应付领导的听课，哪里还有心思钻研教材、探索新的教育教学方法!一但领导听完了课，就万事大吉了，可以长舒一日气，开始“休息”了。这也是很多学校教育教学质量长期偏低的主要原因之一。增加了教师的心理负担，严重影响了教师的心理健康“你要教育学生成为什么样的人，你自己就要首先成为什么样的人。”（车尔尼雪夫斯基）只有心理健康的教师才能培养出心理健康的学生，可见教师的心理健康是非常重要的。那么，现代教师的心理健康状况是怎样的呢?去年，国家中小学心理健康教育课题组对辽宁省内168所城乡中小学2292名教师进行了检测，结果表明约有五成的教师存在心理障碍。课题组采用国际公认的SCL-90心理健表量表，由心理专业人员对教师进行检测，检测结果具有较强的权威性。该课题组负责人五加棉介绍，目前正常人群心理障碍的比率在20%左右，相比之下，这次辽宁省受调查的中小学教师心理障碍发生率为正常的人群的2倍。这是一个多么可怕的数字!另据有关资料统计，40%以上的教师存在着程度不等的心理健康问题。当然造成这种现象的原因是多方面的，主要有长时间的超负荷工作，升学压力，综合评估排队，职称评定的竞争，对自身认识的偏差，自我战价值的实现与生活现实的矛盾等。在这种情况下，实行“推门式听课”制度无疑会增加教师的心理负担，损害教师的心理健康。闲暇出智慧“闲暇出智慧”是亚里士多德讲的，他认为智力教育的对象是人的理性灵魂，而人的理性灵魂的功能是沉思，沉思是理性活动的关键，是探索真理、考究哲学、研究科学最好的活动。沉思活动最重要的前提条件是需要充分的闲暇。当然这个闲暇并非无所事事，百无聊赖，而是与沉思相联系的。智慧崇尚创新，而创新崇尚独立性和自主性，有闲暇才有属于自己的自由时空，独立思考，自主发展，自信而能动地挥洒才智，才能心理坦然，心情轻松，观古今，揽四海，联想、怀疑、批判、求异、发散、组合、归纳、演绎，驰骋想像，发生灵感„„闲云悠悠，闲情悠悠，恰是知识的摇篮，智慧的温床。我们古人的说“宁静致远”，大概就是这个意思。难怪有人说学问最初是闲出来的。如：牛顿躺在苹果树下休息，看到苹果落地而产生万有引力的构想；魏格纳发现漂移学说竟是在病房里躺在床上无事可做的时候；控制论是维纳等哈佛大学的教授在饭桌上闲谈谈出来的„„目前，闲暇似乎不属于我们教师，三更眠，五更起，双休日和节假日还要加班，天天为应付领导的推门听课，忙于搞“花架子”等形式主义的东西。每天还有签到、坐班、备课、批改作业、辅导，还要迎接学校领导的各项业务检查和市、县教研室的视导„„教师整日忙碌着，可以说是疲于奔命，哪里还有闲暇!甚至失去了自我，自然更谈不上搞教育科研和发明创造了。总之，“振兴教育的关键在教师”。学校领导要取消像“推门式听课”等不符合学校管理规律的制度，相信教师，依靠教师，实行民主管理和人本管理，还自由的时空于教师，还“闲暇”于教师，尊重教师的个性，尊重教师的主人公地位。（二）“推门式听课”利大于弊，应该提倡以刘汉泽先生为代表的一方，认为“推门式听课”利大于弊，应该提倡。首先，对“推门式听课”这种方式要作全面客观的分析，既要看到它的弊端，更要看到它的积极作用。以李宗波先生为代表的一方过多地甚至是有些片面地强调了它的弊端所在，而忽视了它的本意和正面的积极作用。应该说，“推门式听课”这一方式的初衷无疑是好的，其根本目的在于了解和掌握教师课堂教学的真实情况，本着公平、公正、客观的原则，对教师的课堂教学进行及时、准确的现场评价。对此，应当予以充分肯定。至于这种听课方式在实际执行中存在的问题，个别的甚至以此为手段，另有企图，则应另当别论，是具体操作执行过程中的问题，与这种方式本身无关。其次，“推门式听课”是否与人本精神相悖，是否加重了教师的心理负担，也不能一概而论。关键一是看在实践中如何操作，二是看“推门式听课”的真正目的。如果按照“推门式听课”的本意，为了更好地了解教师课堂教学的真实情况，本着公平、公正、客观的原则，所有教师都平等对待，一视同仁，笔者认为比起那种漠视甚至无视教师的劳动，作表面文章、搞形式主义的做法来，“推门式听课”反而是对教师劳动的一种承认和尊重，不存在与人本主义精神相悖的问题。因为课堂教学是教师教学工作的核心，也是教师最重要、最有意义的劳动，从某种程度上说也是教师价值、教学水平的集中体现。以马斯洛和罗杰斯为代表的人本主义理论，从自然人性论和自我实现论出发，强调人的自我尊重和自我实现，对世界范围内的教育改革产生了重要而深远的影响，也深刻地影响到了我国新时期的课程改革和教学改革。可以说，新时期课程、教学改革中强调以人为本、以学生的发展为本，突出学生在教学中的主体地位，把学生作为学习的真正主人。在教学管理中体现人本主义的精神，不是放松甚至取消检查，而是在检查评估中体现对教师的充分理解与尊重，通过检查评估，一是给教师提供展示自己能力与水平的舞台，二是帮助、督促、指导教师不断改进课堂教学，提高教学水平，使教师实现自我价值的提升与发展。“推门式听课”并不是一个新生事物，之所以近来引起人们的关注，主要是随着教育改革的不断深化，学校内部管理体制、用人机制正在发生着深刻的变革，双向选择、优胜劣汰、多劳多得、优劳优酬的观念正在逐步确立。在这样的现实背景下，如何对教师的工作进行准确、客观的评价，便日益引起人们的重视。在许多学校，“推门式听课”成为对教师的工作进行考核评价的措施之一，也就不足为怪了。由此可见，真正加重教师心理负担的并不是“推门式听课”这种方式本身，而有着深刻复杂的社会背景。如随着形势发展干的要求以及教育内部的各项改革措施如用人制度、工资制度等的改革不断深化，对教师心理产生的冲击：有些地方、学校按成绩给教师排队，实行末位淘汰：还有某些地方教师工资不能按时足额发放等等再者，“推门式听课”日益引起人们的重视，也有其现实的必要性。众所周知，当前，社会中的一些不良风气也影响到了学校，如作表面文章、沽名钓誉，甚至弄虚作假等现象在教育内部时有发生。有的教师有人听课与没人听课不一样，上公开课与正常上课不一样。前者精心准备，反复修改，甚至在班内进行预演，到时自然得心应手，左右逢源，皆大欢喜，但正常教学则是另一番景象。试想，这样的课能反映教师正常的课堂教学实际吗?如果教师每堂课都能够做到有备而来，胸有成竹，不论是否有人听课