浅论文献检索和利用课的课程范式研究教育论文

Word第第页浅论文献检索和利用课的课程范式研究教育论文[论文关键词]课程范式建构主义学习理论文献检索和利用课课程论

文献检索和利用课是目前国内高校为本科生开设的一门课程，其宗旨是全面提高高校本科生的信息商，即全面提高其信息观、信息学问和信息力量，为其完成学业供应情报支撑。建构主义课程范式以特有的课程理念、课程目标、课程内容和课程评价体系，给本门课程的创新供应了新的内涵和施展空间。

1文献检索和利用课程

20世纪下半叶以来，随着全球信息社会的进程，文献情报对高校生完成学习和开展讨论的作用日趋凸现。为此，1984年国家教育主管部门要求高校为本科生开设“文献检索和利用”课程。于是，各高校以必修课(或选修课)的形式，开展教学活动，提高了本科生的文献检索和利用力量。进入21世纪以来，随着国内外大量计算机文献检索数据库的涌现和计算机文献检索技术的日渐完善，以及计算机网络在高校的普及，文献检索和利用的内涵得到了拓展。面对从计算机网络中检索到的浩瀚信息，如何加以综合分析、全面整合和正确表述，以猎取有用的情报，尤其是竞争性情报来支撑高校本科生的整个学业，成为本门课程所要解决的核心问题。

2范式和课程范式

1962年科学哲学家库恩在其《科学革命的结构》一文中给予“范式”一词现代内涵：“是指那些公认的科学成就，它们在一段时问里为实践共同体供应典型的问题和解答。自此以后，“范式”一词成为社会人文科学讨论领域的热门话题。于是，“课程范式”一词应运而生，其含义为：“一个课程共同体所普遍拥有的课程哲学观与相应的详细课程主见的统一”。近年来国内学者们从各自讨论的角度，提出了不同的“课程范式”。美国学者坦纳指出“课程有一悠久的过去，但只有短暂的历史”。确实，将课程视为教育学的一个主要领域开展讨论源于20世纪初叶，随着社会的进展，不同的课程范式在其指导思想和详细内涵上打上了各自的时代印迹。课程讨论是一个渐进进展的过程，新的课程范式并不是对旧课程范式的全盘否认，而是在对旧课程范式借鉴、反思和批判基础上的扬弃，因此，在开展课程范式讨论时，必需遵循马克思主义熟悉论中实事求是和与时俱进的思想原则。

3建构主义和建构主义学习理论

历史唯物主义认为：人类的实践力量确定其认知力量，后者又反作用于前者。人类在从熟悉论角度诠释这种反作用时，产生了3种认知范式，即前现代认知范式、近现代认知范式和后现代认知范式。后现代认知范式具有浓重的相对主义颜色，并以一个否认之否认过程，在某种程度上实现了向前现代认知范式的回来，它“和那种把世界当作一部自动机的传统观点相反”，“又重新捡起了把世界当作一件艺术品的西腊模式”建构主义是建立在后现代认知范式基础上的理论，它作为人类诠释世界的熟悉论工具和方法论武器，得到了哲学和社会学理论的支撑。在哲学上，它属后结构主义的分支之一，融入后现代主义的范畴，实现了科学哲学从规律主义向历史主义的迈进。在社会学上，它是对经典学问社会学的突破和进展。

建构主义学习理论是皮亚杰个人建构论和维果茨基社会建构论的综合结晶，它是教育心理学在经受行为主义到认知主义之后，跃上的一个新台阶。

该理论认为：认知与已有阅历和当前阅历均呈函数关系，这个函数式本身就是结构，函数发生了改变，函数式也随之被刷新，即“后继的结构以一种整合的和分层次的方式在综合着以前的结构”。前一个关系中的因变量(新阅历)变成下一个关系的自变量(旧阅历)，在引起另一个因变量(新阅历)改变的同时自身也发生改变，并引起整个阅历结构的重新组合。这其中，既有累积渐进的量变，又包含跳动突变的质变，最终使学习成为在老师帮助下同学心理自然绽开的过程。该理论在进展历程中涌现出6个流派，尽管各个流派之间纷争不断，但是，主动性、建构性、积累性、社会性和情境性成为该理论的共同特征。

4建构主义课程范式与文献检索和利用课的创新

4．1创新理念明确目标

建构主义理论从哲学、社会学和心理学等领域为课程创新供应了坚实的理论支撑，关注主体阅历和主体活动，实现阅历的连续改造和学问的多元建构是建构主义与课程创新的契合点。建构主义给予课程创新以下启迪：

(1)课程应当“既要考虑同学认知力量的进展，又要考虑到情感意志的`培育，还要考虑到操作水平的提高……对同学的认知、情意、操作技能三大系统发挥整体的作用”。

(2)课程应当实现相关学问的统整和综合，形成多方位、多层次的学问网络，立体呈现给同学。(3)课程应当实现各个学问点的互相呼应、互相解释、互相印证和互相强化，以敏捷的认知到达对学问递进式把握和自觉运用。

(4)课程应当“对教学历程及学习结果持较为开放的看法，其关注的重点在于教室情境当中学问的建构与实践”。

美国课程论专家舒伯特将课程目标分为“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向以及“表现性目标”取向。建构主义的课程目标是“生成一表现性”取向，强调认知过程的“非终极性”、“独特化”、“主动性”和“多元化”。

根据建构主义的课程目标取向，文献检索和利用课的课程目标定位为：在老师创设的情境和引导下，同学借助各自的主观阅历，进行主动的和独特化的认知建构，对本门课程的主要学问点实现多元化的整体解决。详细内容包括：

(1)树立与社会进展相适应的文献观和情报观，建立起陪伴终身的信息情结，并将其融人基于建构主义学习理论的终身学习之中。

(2)建构文献检索和情报分析的基本理论和基本技能、以及科技论文写作技巧的学问框架，并自觉地加以运用。

4．2综合设计缜密实施

对课程内容的设计，历史上曾有过3种选择：课程内容=学科学问(或=当代社会生活阅历、或=学习者的阅历)，其共同的特征是：将课程内容以一种预设性、打算性的学问传授给同学，完全忽视了认知过程中的情境以及它对同学的即时影响，这些课程内容是为了实现“终极性”的课程目标而设计的。建构主义的课程目标是“非终极性”的，相应的课程内容显现出意义建构性，这就要求课程内容设计具有敏捷性，并在情境中不断地发觉问题和解决问题，构建起课程内容。这是一种注意“产生式”的课程设计，有利于“在利用学问作为解决问题的工具的过程中增添调同学理解‘knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowhow，knowwho’等新的学问类型的力量”。符合信息社会，以及学问经济和学问创新时代培育高素养复合性人才的要求。

文献检索和利用课是一门涉及多学科的综合性课程，对课程内容的综合设计和缜密实施，是实现本门课程创新的关键。主要涉及以下两个方面：

(1)编撰一本整合性教材。文献检索和利用课所涵盖的学问点涉及多个学科，在教材设计上，既要介绍基本概念的定义及其关系，又要展现整个科技文献体系的框架。

(2)营造一种的情境。将文献检索和利用课的课程内容实施，变成老师正确引导，同学主动建构的过程。

4．3注意过程全面衡量

课程评价是对课程在改良同学学习方面的价值的衡量。以“泰勒原理”为代表的课程评价以对客观的预定目标的达成程度为标准；美国学者斯太克则认为课程评价“不应局限于预定的目标和打算，而应当对课程所涉及的各个方面和全过程进行描述和推断”。建构主义的课程评价力求：

(1)以解决实际问题为标准。

(2)以学问建构、阅历建构和社会建构为标准。

(3)评价标准多元化，强调情境驱动，重过程轻结果。

开设文献检索和利用课，主要是关心同学解决信息有序化和猎取有用情报的问题。因此，在课程评价时，让每位同学依据学习和讨论实际，自己选择一个讨论主题，进行文献检索和情报分析，并在此基础上撰写一篇综述型论文或检索分析报