教育心理学考试复习资料总结

第一章绪论个体心理：由多种心理现象构成，包含心理过程、心理状态、心理特征和心理动力。心理过程：强调心理现象的过程性和动态性，包括认识过程、情绪过程和意志过程（知、情、意）。教育心理学：研究学校情景中学与教的心理学基本规律的科学。观察法：在实际的教育教学环境中，通过感官或利用仪器，有目的、有计划地观察被试心理活动的行为表现或生理变化以获取有关研究资料的方法。实验法：以控制无关变量，操纵自变量，以考察自变量与因变量之间因果关系的研究方法。测验法：测量人的行为样本的一种系统的程序。教育心理学研究的基本原则：（1）客观性：不能主观臆测，歪曲事实（2）系统性：将学生的心理看成由机能上相互联系的要素构成的整体（3）理论联系实际：关注教育和教学改革的实际，根据需要确定有重要意义的基础研究课题和应用研究课题（4）教育性：有利于学生心理与行为的健康发展，不能违背学生的教育为原则（5）可重复性原则。第二章大学生的心理发展与教育心理发展：认知发展与社会性发展。认知发展：个体认识事物的活动与能力随年龄增长而发展变化的过程。社会性发展：人的情感、个性、兴趣、爱好、价值观、世界观等社会化的发展变化过程。皮亚杰认知发展阶段论：个体认知发展四个阶段：①感知运动（0-2）感知动作认识外部世界，手和嘴的动作是探索世界的主要手段。9-12月有客体永恒性的认识。②前运算（2-7）由动作思维发展到表象思维，思维有不可逆性、单维性等特征，一切以自我为中心，未获“守恒”概念③具体运算（7-11、12）有守恒概念，能用表象进行逻辑思维和群集思维，但需要具体形象的支持④形式运算（11、12后）具备抽象思维能力，接近成人水平。维果斯基认知发展观：强调社会文化对个体心理发展的重要作用，以及社会交互作用对认知发展的重要性。①实际发展水平②潜在发展水平③两种水平之间的最近发展区。教育意义：教学应该为学生提供发展的可能性①教学要根据学生的认知发展水平，遵循规律进行，要适合心理发展②促进认知发展，不能一味适应，必须使教学针对适当的难度水平与学生的能力、知识水平，形成积极的不匹配状态，学生就能胜任学习任务。智力：即一般的认识能力，包括观察力、注意力、记忆力、思维力等，核心成分是思维能力。大学生思维的特点：认知发展到完善的水平，观察力已发展完善，目的性、自觉性提高，能从专业角度去观察事物，具有准确性和深刻性。注意能力已达到成人水平，注意的广度拓宽、注意的分配、转移均发展完善。记忆水平处在人生的最佳时期，由于知识经验增多，思维能力提高，逻辑记忆能力发展到顶峰。能多层面分析解决问题，理论型和辩证型逻辑思维逐渐占主导地位。在思维品质上，思维的广阔性与深刻性显著提高，思考范围扩大。思维的灵活性与敏捷性、独立性与批判性发展突出。大学生具有较强的创造潜能，个性中富有挑战性。多元智力理论：加德纳认为言语能力、逻辑数理智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、社交智力、自我认识智力。传统智力只有书本知识的学习能力，过于狭窄，多元理论扩大了传统智力概念，为学校教育培养人才拓宽了理论思路。高校教学要注意改革教学组织形式、教学内容及方法，注意加强对大学生的个别指导，因材施教。艾里克森的心理社会发展理论：（8个阶段）①学习信任（出生-1.5）获得信任感、克服不信任感②成为自主者（1.5-3）主要矛盾是自主对羞涩、怀疑，主要任务是获得自主感③发展主动性阶段（3-7）获得主动性、克服内疚感④变得勤奋阶段（7-12）获得勤奋感，克服自卑感⑤建立个人自我同一性阶段（12-18）个体对自己的身体相貌、智力性格、以往状况个现实状况、环境条件、未来职业期望等各方面统合起来的认识，教师要积极帮助学生获得同一性，克服其混乱⑥承担社会义务阶段C18-30）建议亲密感，克服孤独感⑦显示充沛感阶段＜30-60）获得充沛感，避免停滞感、克服颓废感⑧达到完善阶段（60以后）获得完善感，避免绝望与沮丧。自我意识：作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的意识。包括知、情、意。①自我认识（是自我意识中的认知成分，是个体对胜利的我、心理的我与社会的我的认识解决“我是什么样的人？”等问题②自我体验（是自我意识中的情感成分，自尊、自爱、自信等自尊心是核心③自我调控＜是自我意识中的意志成分，是个体对自己的心理活动及行为的控制与调节，直接作用于个体的行为，自我控制和自我教育是最主要的方面）大学生自我意识发展的特点：①自我认识方面：更加主动自觉，关注确立自我。同时关注“生理和心理的我”自我评价能力增强，但容易高估自己，个别学生不轻易听取别人的意见。②自我体验方面：自尊心放在一切情感之上，过分关注敏感，当自尊心受到肯定或损害时，会表现出特别强烈的情绪反应③自我调控方面：大学生行为ide目的性与自觉性有明显提高，自我设计自我完善愿望强烈，但自我控制能力不强，毅力不足，持久性不够，决心大，热情高，但不能坚持到底。如何对大学生进行自我教育：是大学生按客观要求对客体自我实施的教育，是大学生实现自我价值的重要途径，是大学生为了完善自我而自觉进行的思想和行为控制活动，高校通过外部手段促进大学生的自我教育①引导大学生正确认识自我②不断开发自我③积极接纳自我④努力完善自我第三章学习理论学习：由经验或练习而导致的行为或行为潜能的较为持久的变化。学习发生的根本标志是变化的发生；学习发生的基本途径是经验或练习；学习所引起的变化是比较持久的。大学生学习特点：学习内容得专业化程度高，职业定向性强＜专业职业技能性强）；具有更大的主观能动性＜自由支配时间，内容选择性大，学习有一定研究和探索性质）；自学方式占重要地位，课余学习的比重加大；学习途径多样性＜实验作业、科研、报告、讲座社会实践等）。加涅的学习结果分类：5类①言语信息：用语言文字表达的信息。关于是什么的知识②智慧技能：运用符号与环境相互作用的能力，能运用语言和数字两种基本的事物符号处理外界的信息。关于怎么办的能力③认知策略：运用符号对内调控的能力，即个体用来指导自己的注意、知觉、学习、记忆、思维等内部认知过程的能力。既是学习的条件，又是学习的结果（特殊智慧技能）④动作技能：习得的、协调自身肌肉活动的能力⑤态度/品行：习得的、决定个人行为选择的内部状态或倾向性。愿不愿。其中前三种为认知领域（知识、技能、策略）、第四种动作技能领域、第五种情感领域。＜布鲁姆的学习分类）加涅的学习结果对教学的指导意义：教育目标就是预期学习结果，教师在教学的过程中应该教会学生学会学习；注重情感态度的培养。学校开设的各门学科都有各自的教学目标，但都包含在5中结果之中。每门学科都按照5种学习结果制定具体的教学目标。推进了现代心理学与学校教育实践相结合的伟大事业中作出了杰出的贡献；是当代心理学与学校教学结合的典范。奥苏贝尔的学习分类：＜有意义的接收学习）＜1）学习进行的方式分：①接收学习：学生通过教师的课堂讲授接收现成的结论。将别人的经验变成自己的经验，所学习的内容是以某种定论或确定的形式通过传授者传授的，无需自己去独立发现。②发现学习：在缺乏经验传授的条件下，个体自己去独立发现、创造经验的过程。＜2）学习材料和原有知识的关系分：①有意义的学习：学习者利用原有经验来对新材料的学习，理解新信息。三种形式：表征学习（代表性学习）、概念学习、命题学习。②机械学习：在缺乏某种先前经验的情况下，靠死记硬背来进行的学习。新旧知识没有观念联系。试误说＜联结说）：桑代克＜饿猫实验），认为学习的实质就是刺激情境与反应行为之间的联结，联结是通过不断尝试与减少错误的过程而建立的；学习过程中行为的后果是影响学习的关键因素。学习的三大定律：效果律、练习律、准备律。意义：第一个系统的学习理论，以实验＜饿猫实验）和事实为依据，揭示了学习的实质、过程与规律，但轻视意识与主观能动性；有生物化的倾向；低估了学习的作用。斯金纳的操作条件反射学说：＜强化原理）强化原理是斯金纳理论最重要的部分和基础。强化分为：①正强化（积极强化）：通过呈现某种刺激增强反应概率。一种行为反应发生之时或之后呈现一个愉快的刺激；②负强化（消极强化）：通过中止某种刺激＜讨厌的、不愉快的）增强反应概率。一种行为反应发生之时或之后消除一个不愉快的刺激。班杜拉的社会学习理论＜榜样作用）：大部分的行为是通过对榜样的模仿而习得的。观察学习：观察别人的行为方式及其后果＜受奖或受罚），并在某种情境中作出或避免作出与之相似的行为方式。认知理论先驱：格式塔学习理论＜完形之意）苛勒顿悟说：学习不是联结，而是头脑中对知觉的重新组织，构成一个完形，其过程是突然顿悟。布鲁纳的认知结构学习理论：＜1）学习的实质是主动的形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系＜2）学习应注意各门科学的基本结构：指学科的基本概念、基本原理及基本态度和方法。＜3）提倡发现学习：学生掌握学科基本结构的最好方法是发现法，＜4）教学意义：学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，记忆学科知识，能促进学习的迁移，提高学习兴趣，促进学生的智力和创造了的发展。＜5）发现学习法作用：提高智力；激发动机；学会策略和方法；帮助记忆。＜6）特点：重视学生的直觉思维；注重学习过程，不注重学习的结果；调动学生的积极性主动性；发展学生的解决问题的能力与创造力第四章学习动机动机的产生：受内外两种因素共同影响。①需要（内部条件）：个人行为的动机是在需要的基础上产生的。当个体有了某种需要时，体内就会产生一种力量，从而产生动机。②诱因（外部条件）：能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。学习动机：直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习活动，维持和调节学习活动达到一定目标的内部力量学习动机分类：＜1）内部动机：学习者对学习活动本身的兴趣引起的动机。好奇心、求知欲；影响比较持久，能产生高质量的学习和创造性，年龄大的学生需建立内部动机，＜2）外部动机是由外部诱因所引起的动机。赏罚；短暂性、速效性、被动性，对低年级的学生很有效。内外部动机的关系：两者可以相互转化，外部动机奖励不可滥用，否则有可能产生外部奖励的隐蔽性代价。实际中常常是二者交替使用。学习动机与学习的关系：①学习动机不是学习的必要条件，有些学习可能在没有动机的情况下发生；②学习动机也不是学习的充分条件，只是影响学习的一个因素，还受知识经验、智力水平、学习方法影响；它对学习的影响还须通过许多中介因素；③对于长期的认知领域学习，学习动机是绝对必要的；④学习动机与学习之间是相辅相成的关系：学习动机促进学习；学习反过来增强学习的动机。当学生尚没表现出适当的兴趣或动机前，老师应该通过有效的教学方法、生动有趣的语言去吸引学生的注意，组织教学，让学生在生动活泼的形似中学到知识，当他们尝到了学习的甜头，就会产生兴趣和学习的动机。⑤中等强度的动机水平学习效率最高（耶克斯—多德森定律）学习动机的构成（奥苏泊尔）：①认知内驱力：一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。是从好奇心和探索周围环境的倾向的基础上派生出来的，并经过学习和经验后天获得的（。最稳定与最重要的动机）目标：知识增长，能力提高②自我提高内驱力：个体对因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。过分强调自我提高的内驱力，会助长功利主义倾向。“学而优则仕”。目标：相应地位与自尊③附属内驱力：一个人为了赢得长者（如家长、教师等等）的赞许或认可的一种需要。不是指向学习任务和学习结果，而是为了满足他人的需要，取悦他们而学习。儿童对成人的依附。目标：成人的赞许和认可。斯金纳的强化动机理论：（行为主义）人的行为动力就是强化物。强调引发学生学习动机的外部力量的作用，是学校运用表扬与奖励，目标与反馈等手段来调动学生学习动机的重要理论依据，其局限性是过分强调了外部力量，忽视甚至是否定了人的学习行为的自觉性与主动性。阿特金森（成就动机）：追求成功的倾向（求成型）和害怕失败的倾向（避败型）；马斯洛（自我实现理论）：人类需要具有层次性，由低到高分为7等，只有低级需要满足后，高级需要才可能出现。（学生缺乏学习积极性，某种程度上是由于低级需要没有满足—老师不重视，家庭破裂，爱的需要得不到满足，就是因为这些因素成为学生学习积极性和追求自我实现的主要障碍；大学生可以通过学习使自己的价值，潜能，个性得到充分而完备的发展和实现，因此自我实现是学习积极性的重要源泉，同时，他们也可以因为某种低级需要没有得到充分满足而阻碍其学习积极性和自我实现。）维纳的成败归因论：人们在做完一项工作后，喜欢寻找自己或他人成功或失败的原因的心理过程就是归因。习得性无助：由于一系列的失败经验而产生无能为力的绝望心境。（影响：积极性下降；认知出现故障，情绪失调）。维纳认为，把失败归结为努力程度，那么他在失败后仍能坚持努力，并相信一定能取得成功，这是一种积极归因；如果把失败归结能力，不相信自己能改变现状，就会放弃努力，这是消极的归因。通过训练，可以让学生把学业的失败归因于努力不够，这样他会增强学习动机。归因论阐述了学生对自己行为成败的认知和归因对其学习积极性的重要作用，对于培养学生完整人格和优良的心理品质，具有重要的意义。班杜拉的自我效能感：（1）自我效能感：人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。（2）自我效能感形成因素：个人自身行为的成败经验；替代经验；言语劝说。（3）自我效能感功能：①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；②影响人们在困难面前的态度；③影响新行为的获得和习得行为的表现；④影响活动时的情绪。（4）现实意义：不仅指出结果预期会对人的行为发生重要影响，而且强调效能预期在调节人的行为上具有更重要的作用，它克服了传统心理学重行轻欲，重知轻情的倾向，把个体的需要，认知和情感结合起来研究人们行为的动机，具有较大的科学价值。如何激发学习动机：（1）爱护和引导学生的好奇心，培养学生的学习兴趣和学习需要①运用灵活多样的教学方法引起学生的学习兴趣②创设问题情境，激发学生的求知欲③进行理想主义和人生观、价值观教育，培养大学生明确的学习目的（2）帮助学生树立适当的目标，让学生体验成功感和自我价值感①正确的评价和适当的表扬与批评②指导学生进行正确归因，避免学生产生习得无助感③适当开展竞赛，培养学生的自尊心和荣誉感（3）利用学习结果的反馈作用，提高学生的学习热情。第五章学习迁移学习迁移：一种学习对另一种学习的影响，普遍存在于知识、技能的学习中，也出现在情感、态度和行为方式的学习中。学习迁移类型：①影响的性质和效果不同，分为正迁移和负迁移；②方向和顺序，分为顺向迁移和逆向迁移；正迁移：一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移：指两种学习之间的相互干扰、阻碍。顺向迁移：在学习活动中，新旧知识结合时，以前学习对后继学习的影响；逆向迁移：在学习活动中，新旧知识结合时，后继学习对先前学习的影响。沃尔夫的形式训练说（最早）：理论基础是官能心理学：人的心是由许多生来就具有的官能所组成的。包括感知、注意、记忆等可以独立地加以训练，使之得到提高（2）教学意义：重视了教学过程中学习能力的培养，通过形式的训练而发展的心的官能柯迁移到任何其他学习中，是永久的；强调对于有效的记忆方法、工作、学习习惯及一般有效工作技术加以特殊训练。相同要素说（共同成分说）桑代克、伍德沃兹的知觉训练迁移实验。如面积估计的训练，线段长度估计训练；它是在以实证研究检验形式训练说的过程中发展起来的。共同要素说：认为只有当两种学习情境有相同要素的时候一种学习才能影响另一种学习，迁移才会发生，而且两种情境中相同的要素越多，迁移越大。意义：学校的学习力求与现实生活情境相同，避免学校教育与现实脱离；教学内容的安排尽量与将来实际应用结合；课程方面应注意应用学科。要利用各学科之间存在的相同要素使之产生迁移，如数学学习可以对物理学习产生迁移，但也要防止负迁移。贾德概括说：利用水下打靶实验奠定了批评形式概括说和相同要素说的基础。认为共同因素的存在只是产生迁移的必要前提，而关键在于原理和原则的应用。学习者的概括水平越高，对新情境的适应性就越强，学习迁移的可能性越大。概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。认为迁移更多的是依赖于对一般原理的理解以及这种理解在新旧情境的相互关系中的作用。教学意义：概括化的知识是迁移的本质和原因，教学中注意基本概念、基本原理的教学；要激励学生对核心的基本概念进行抽象或概括，实现最大程度的迁移。就是加强双基教学的重要理论依据。奥苏伯尔认知结构迁移理论：1一切有意义的学习必然包括迁移，2学生的认知结构是影响学习迁移的重要因素。3认知结构的三个主要变量：可利用性、可辨别性、稳定性。（①可利用性，即在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用；②可辨别性，即新的潜在的有意义学习任务与同化它的原有的观念系统的可以辨别的程度；③稳定性和清晰性，即原有的起固定作用的观念是否稳定和清晰。）4利用认知结构变量促进学习迁移——“先行组织者”策略。（先行组织者：在学习新材料之前给学生呈现的一种引导性材料，新材料在抽象概括和包容水平上高于新学习材料，并能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习材料相关联。）现实教学意义：加强基本概念、基本原理教学；改进教材呈现方式，促进迁移（不断分化：从一般到个别不断分化，加强制知识间的纵向联系；综合贯通：从横的方面加强概念、原理，课题乃至章节间的联系。）影响学习迁移的条件：1学习材料的相似性；（桑代克的相同要素说，教学内容的适用性，实现正迁移，避免负迁移）2学习者的智力水平；（迁移量与智力水平呈正相关，智力水平高的学生能发现相同要素及其关系，总结原理原则，善于融会贯通、举一反三，迁移顺利且量大，有些学生反之，迁移很难发生）3学习者态度；（个体对生活、学习的态度；学生对学校、老师和其他学生的态度都影响迁移）4原有认知结构（原有知识经验的概括水平；理解程度；巩固程度）5定势；（一种心理准备状态，它影响或决定着同类后继心理活动的趋势。其对学习迁移的影响既可能是积极的，也可能是消极的。）6学习方法指导；（教师指导或学生自己掌握概括化得方式是提高学习迁移效果的必要条件）如何有效促进大学生的学习迁移：1、精选教材内容，加强基本概念与原理的教学（贾德概括说和奥苏伯尔认知结构迁移）2、合理组织和呈现教学内容（①按照从一般到个别、逐渐分化的原则组织和呈现教材内容②按照综合贯通的原则组织和呈现教材内容，以增强知识的横向联系③按照程序化得原则组织和呈现教材内容，确保从已知到未知）3、教会学生学会学习4、引导学生加强练习第六章认知领域的学习知识：是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。存在于个体头脑中的是个体知识，存在于个体外的是人类知识。安德森知识的分类：（1）陈述性知识（记忆性知识）：是个人具备有意识的提取线索而能直接陈述的知识，包括关于事实是什么的知识，关于事物及其关系的知识，主要回答“是什么”“为什么”的问题。一般通过记忆获得，以命题或命题网络的形式表征。（2）程序性知识：个体不具备有意识的提取线索而不能直接陈述的知识，只能借助某种作业形式来间接推测其存在与否。它表现在活动中，是一套办事的操作步骤和过程，又称为步骤性知识或操作性知识，它回答“怎么办”“怎么做”的问题。以产生式和产生式系统表征。陈述性知识与程序性知识的关系：（1）陈述性知识是程序性知识基础，程序性知识在它基础上发展起来，用于解决问题程序性知识，深化了陈述性知识。（2）不同点：①表征不同；陈述性知识是以命题网络为表征，程序性知识以产生系统为表征；②陈述性知识是静态性质，程序性知识是操作步骤，动态性质；③获得速度不同；陈述性知识要意识参与，而程序知识到自动化阶段；④参与意识不同；陈述性知识要意识参与，程序性知识到自动化阶段意识较少参与。心理表征：信息在头脑中记载和呈现的方式。陈述性知识的学习过程：（1）习得阶段：奥苏泊尔同化论（有意义学习）：观点：学生学习的结构就是在头脑中形成良好组织的认知结构。学习的过程就是把新观念纳入到学生的头脑中，通过认知，使已有的认知结构发生变化（重组、修改、扩充、深化），形成新的认知结构的过程。有意义学习：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的实质性的联系。有意义学习的条件：1、学习材料必须具有逻辑意义。2、学习者必须具有将新旧知识加以联系的积极心向。3、学习者认知结构中必须具有适当的知识基础。认知结构：学生已有的观念的全部内容及其组织。三种同化模式：1、下位学习（类属学习）：是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。是最常见的一种同化形式。①派生下位学习：新的学习材料仅仅是原先获得的概念的例子或作为原先获得的命题的证据或从已有命题中直接派生出来的。②相关下位学习：新的下位观念不能从旧的上位观念中派生出来，新概念纳入旧的认知结构后，使旧的上位观念得出限制、补充、修饰，新观念获得意义。2、上位学习（总括学习）：即通过综合归纳获得意义的学习。3、并列结合学习：是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。同化模式教学意义：他对有意义学习的过程和条件做了解释，他的认知同化论揭示了学习的机制，三种同化模式解释了知识获得过程与方式，对教师组织教材，安排教学步骤、选择教学方法有指导意义。（2） 保持巩固阶段①记忆及其加工阶段。陈述性知识习得以后，即学生原有认知结构发生改组与重建、新的认知结构建立之后，必须巩固与保持下来，这一心理过程就是记忆过程。记忆分三个阶段：瞬时记忆（感觉记忆）、短时记忆、长时记忆。（a）瞬时记忆（感觉记忆），指个体凭视、听、味、嗅等感觉器官，感应到刺激时所引起的短暂记忆。保持时间1秒左右（0.25至2秒）。鲜明的形象性。（b）短时记忆（操作记忆、工作记忆），指感觉记忆中经注意而能保存到1分钟左右（5秒至2分钟）的记忆。记忆容量为7±2个信息单元（5至9个）。形象编码和语义编码（c）长时记忆:指存储时间在1分钟以上甚至永久保存的记忆。②知识的遗忘阶段。记忆内容不能回忆或回忆错误就是遗忘。艾宾浩斯遗忘曲线（先快后慢）衰退论：识记时大脑会留下痕迹，痕迹如不加深就会消退，记忆痕迹随时间推移而消退。干扰说：遗忘是由于在记忆中受到其他信息材料的干扰所致。按干扰作用的材料的位置不同，可以分为前摄抑制（先前记忆材料对后继材料的干扰）与倒摄抑制。（3） 提取运用阶段，在提取信息时候要注意：①根据需要提取信息。②利用线索，提取知识第七章问题解决与创造影响问题解决的因素：1、有关的知识经验（个人知识背景）；2、问题的呈现方式（表征方式）；3、定势；4、酝酿效应；5、动机与情绪。解决问题的策略：算法式、启发式算法式：按逻辑解决问题的策略。能保证问题的解决，但需要大量的尝试，费时费力，当问题复杂、问题空间大时，依靠这种策略很难解决问题。启发式：人根据一定的经验，采用较少的操作来解决问题的方法。创造性：根据一定的目的、运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力或特性。创造性与智力的关系：1、低智力的人不可能有高的创造性（中等以上的智力是创造的基础）2、高智力的人既有可能有高的创造性，又有可能有低的创造力3、低创造性的人其智力水平可能高，也可能低4、高创造性的人必须具有高于一般水平的智力。创造性思维构成因素与操作方式有哪些：1、创造性思维是发散思维与聚合思维的统一2、创造性思维是直觉思维和逻辑思维的统一3、创造性思维是创造性想象与抽象思维的统一第八章动作技能的学习动作技能：在练习的基础上形成的，是按某种规则或程序顺利完成身体协调任务的能力。练习曲线：表示练习的进程与效果的曲线：以单位时间内完成的工作量和正确数（错误数）为纵坐标。高原现象：复杂的动作技能形成过程中，出现进步暂时停顿的现象。第九章品德的学习品德：道德品质，德性或品行、操行等，是个人的道德面貌，是个体依据一定的社会道德准则和行为规范行动所表现的稳定的心理倾向。品德与道德的关系：品德是个体现象，是一定社会的道德准则和规范在个人思想和行动上的表现；道德是一种社会历史现象，是行为规范的总和，表现为社会舆论力量和个人内在信念系统所支持的人际关系，是人们辨别是非善恶的尺度。1、源泉不同：品德是一种个体现象，源于个体需要；道德是社会需要；2、反映内容不同：道德反映内容比品德反映内容广阔的多，概括的多。3、表现方式不同：道德以传统、公德、舆论表式；品德以理想、信念、稳定的心理倾向表式；4、属于不同的研究范畴：品德是教育学与心理学；道德是伦理学和社会学研究的对象；两者既有联系，互动发展。皮亚杰的道德认知发展理论：一个人道德上的成熟，主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方面。一个有道德的人应该是能按社会规定的准则公平地对待别人的人。儿童道德认识发展要经历3个阶段：①前道德阶段（0-3）：自我中心，不顾规则，行为易冲动，道德认识不守恒；②他律道德阶段或道德实在论阶段（3-7）绝对地尊敬和顺从外在权威，尊重道德的权威；把准则看作是固定的，不可变更的；根据行为后果的大小，来判断行为的好坏。③自律阶段（7-12岁）不再盲目服从权威；开始认识到道德规范的相对性；评价行为时不仅考虑行为的后果，还考虑行为动机。柯尔伯格的道德发展理论：应用道德两难论方法研究道德的发展。代表性的是“海因茨故事”。道德发展分为三水平六阶段：前习俗水平（0-9儿童遵守规范，没有个人主见，行为好坏由行为结果来确定）；习俗水平（小学高年级开始社会水平阶段，满足社会期望，是否利于维持习俗秩序，符合他人愿望判断）；后习俗水平（青年末期道德理念水平阶段，原则水平；自己选择道德准则，摆脱外界因素，据个人自愿选择判断，满足社会需要）。六个阶段为：惩