中学化学教学中学生科学本质观的培养

中学化学教学中学生科学本质观的培养第一页，共五十二页，编辑于2023年，星期六《普通高中化学课程标准》中的“科学本质”第二页，共五十二页，编辑于2023年，星期六

科学素养的基本构成要素

因素分析结果表明，各类目中出现频次超过八次（即2/3以上）的有科学知识、科学方法、科学技能、科学本质和STS，说明人们对科学素养内涵的理解有惊人的相似性，因此，可以把这五个因素看作是科学素养的基本因素。

第三页，共五十二页，编辑于2023年，星期六第四页，共五十二页，编辑于2023年，星期六1.什么是科学本质第五页，共五十二页，编辑于2023年，星期六

狭义的科学1.可检验性（testability）：即科学是经得起检验的2.可信性（reliability）：即经过检验的科学结果是能够被相信是真的3.准确性（precision）：即科学的陈述或预测必须是准确的4.系统特征（systematiccharacter）：即科学有其逻辑关系，不能是前后矛盾的5.可理解性（comprehensiveness）：即科学需具备高度的解释能力（Klemke,Hollinger&Kline,1988）第六页，共五十二页，编辑于2023年，星期六1.2何为本质

essence、genius、hypostases、inbeing、ingrain、metalNature：《简明英汉词典》中的解释为“自然、大自然、自然界、自然状态、本性、天性、种类”，而《现代英汉词典》中解释为“性格、本性、性质、特性、种类、自然界”，《美国传统词典（双解）》解释为“物质界物质世界及其现象、自然力产生和控制所有物质世界的力量和进程”，《现代英汉综合大辞典》中解释为“自然界、自然、大自然、性质、特性、（人或动物的）天性、本性、特征、种类、类型”等第七页，共五十二页，编辑于2023年，星期六1.3何为科学本质Natureofscience，NOS中国科学技术协会AAASBenchmarksforScienceliteracy“科学的性质”

容易造成的误解：科学的本质属性Alter，smithKhalick，LedermanEflin：“科学本质”这一术语来指称关于科学的一组“价值观、方法和活动”的集合科学本质观（ViewofNatureofScience）：指的就是对于科学教育领域所说的科学本质的观点和看法，亦即对科学本质的理解。第八页，共五十二页，编辑于2023年，星期六2科学本质包含的方面McComas&Olson(1998):科学本质是对科学的一种描述，它建立在哲学、历史、社会学、心理学四个维度对科学的审视的交集上。第九页，共五十二页，编辑于2023年，星期六第十页，共五十二页，编辑于2023年，星期六第十一页，共五十二页，编辑于2023年，星期六第十二页，共五十二页，编辑于2023年，星期六Khalick&Lederman（2002）★科学知识是暂定的（tentative，可以变化）★基于经验证据（empirical，基于对自然世界的观察和实验）★理论负荷的（theory-laden，科学家不可避免受其知识背景和经验的影响）★部分是人们想象和创造的产品（creativity&imagination，包括对解释的创造）★受社会和文化的影响（socialandculturalembeddedness）★观察和推论之间的区别（observation&inference）★科学理论与定律的功能和关系（theroies&laws）第十三页，共五十二页，编辑于2023年，星期六3我国科学本质教育概况3.1科学本质研究第十四页，共五十二页，编辑于2023年，星期六3.2课程标准中的科学本质

《科学课程标准（7~9年级）》首次在“课程性质和价值”以及“课程的基本理念”里提出了科学本质的教育，指出将“体现科学本质”作为提高科学素养的一个核心课程理念，但是在课程目标中将科学素养设计为四个分目标：科学探究（过程、方法与能力），科学知识与技能，科学态度、情感与价值观，科学、技术与社会的关系，没有明确将对科学本质的恰当理解作为分目标之一,在分目标“科学探究（过程、方法与能力）”部分有如下表述：“在科学课程中，学生将通过科学探究方式理解科学知识，学习科学技能，体验科学过程与方法，初步理解科学本质，形成科学态度、情感与价值观，培养创新意识和实践能力”。而初中其它分科科学课的课程中甚至完全没有提及。在高中课程标准中，仅《普通高中化学课程标准》在课程性质中明确提到“高中化学课程应有助于学生……，加深对科学本质的认识”。因此，从总体来看科学本质的教育没有得到国内科学教育界的普遍重视，更遑论能够在教学实践中对学生进行科学本质的教学。第十五页，共五十二页，编辑于2023年，星期六初中化学课程标准中的科学本质呈现

作为科学教育的重要组成部分，新的化学课程倡导从学生和社会发展的需要出发，发挥学科自身的优势，将科学探究作为课程改革的突破口，激发学生的主动性和创新意识，促使学生积极主动地学习，使获得化学知识和技能的过程也成为理解化学、进行科学探究、联系社会生活实际和形成科学价值观的过程。

第十六页，共五十二页，编辑于2023年，星期六3.3趋势

2008年3月南京师范大学课程中心郝京华科学本质与科学教育NormanG.Lederman&JudithS.Lederman

科学本质的内涵、科学本质教学的理论基础、科学本质研究的视角、科学本质的理解评价、科学本质与科学探究的关系等问题进行了讲解，这也从一个侧面说明我国对科学本质的教育与研究日趋重视。第十七页，共五十二页，编辑于2023年，星期六4国外科学本质教育进展4.1历久弥新的科学本质研究1907科学和数学教师协会中心加强科学方法教育重要性的报告

孙可平、邓小丽《理科教育展望》：InternationalJournalofScienceEducation、ScienceEducation、ResearchinScienceeducation科学本质的研究、科学的文化属性的思考、多元文化主义向理科课程研究的渗透、科学素养的研究、科学史和科学哲学的研究、认知建构主义和社会建构主义对科学教学的指导、学生科学前概念向学术性科学概念转化的研究、STS课程研究、综合理科课程研究、理科课程设计的研究、理科教育的全球化问题研究、理科教材的评价研究等胡卫平（2007）20世纪90年代之前课程隐性状态20世纪90年代之后课程显性状态第十八页，共五十二页，编辑于2023年，星期六4.2国际科学本质教育的研究路线第十九页，共五十二页，编辑于2023年，星期六4.2.1评价学生对科学本质理解的相关研究

几乎所有对学生科学本质观的研究显示，不管所使用的评价工具是什么，都一致显示学生们没有能够达到所期望的对科学本质的理解（Lederman，1992

）。有研究发现学生不理解科学知识是变化的（Griffiths&Barry，1993；Horner&Rubba，1978；Rubba，1977；Rubba&Anderson，1978；Rubba，Horner&Smith，1981）；学生对创造性和想象在科学中的作用的理解也相当有限（Mackay，1971；Larochelle&Desautels，1991。并且学生不理解理论和定律之间的关系（Horner&Rubba，1979；Ryan&Aikenhead，1992；Mackay，1971）。其它一些类似的研究（例如Duschl,1988;Griffiths&Barman,1995）也显示学生对科学本质的理解相当有限，学生所持的科学本质观与当前科学教育改革文件（AAAS,1989,1993;NRC,1996）中所倡导的对科学本质的理解不相符合。第二十页，共五十二页，编辑于2023年，星期六4.2.2评价学生对科学本质理解的相关研究增进学生对科学本质理解的两种途径隐性（implicit）：隐性途径一般是以科学探究的教学（scienceinquiryinstruction）、科学过程技能的教学（scienceprocessskillsinstruction）、科学内容教学工作（sciencecontentcoursework）、从做中学科学（doingscience）或其它的教学策略来促进对科学本质的了解，隐性途径不能明确指出科学本质的成分来增进学生对科学本质的了解。显性（explicit）：显性途径是以科学史、哲以及（或者）与科学本质各种方面一致的教学来增进对科学本质的认识（Akersonetal.,2000），显性途径需明白指出科学本质的成分来增进学生对科学本质的理解。第二十一页，共五十二页，编辑于2023年，星期六其中显性又分整合（integrated）和非整合（nonintegrated）最近的研究支持显性整合：但是研究程序与结果存疑，或者研究者自己归因为霍索恩效应第二十二页，共五十二页，编辑于2023年，星期六4.2.3评价和培养教师对科学本质理解的研究

在对设计用来提高学生对科学本质理解的课程进行开发与评价发现这些课程对提高学生对科学本质的理解作用甚微之后，研究者开始意识到这些研究忽视了教师作为学生对科学本质理解主要促进者的重要作用。研究普遍显示，教师对科学本质的理解也不充分（如Abd-El-Khalick&Boujaoude，1997；Carey&Stauss，1968，Miller，1963；Schmidt，1967）。KhalickledermanAkerson支持显性整合认为：belief与behavior之间存在转化问题

建议：课堂教学观察第二十三页，共五十二页，编辑于2023年，星期六4.2.4测评科学本质理解的工具的开发与演进

第二十四页，共五十二页，编辑于2023年，星期六

根据Lederman的研究，除了Shapiro(1996)的研究之外，2002年之前的其它已知研究都是使用的标准化纸笔测验工具来评价被试对科学本质的理解。在过去的40多年中，总共开发了20多种标准化纸笔测验工具来评价被试的科学本质观。这些工具由诸如同意或者不同意、李克特量表式选项或者多选题等迫选式题目组成。第二十五页，共五十二页，编辑于2023年，星期六4.2.4.1对标准化工具的诟病①效度问题首先，Aikenhead，Ryan和Desautels(1989)认为这些工具都基于一个有问题的假设，这些工具假定被试会以测量工具开发者相似的方式来理解和解释测量工具中的题目。Aikenhead等人认为研究者或者测量工具开发者认为被试会以与自己相似的方式来判断对科学本质题目进行的陈述正确与否会导致模棱两可的答案，而这种模棱两可的答案会严重威胁到测量工具的效度。其次，Ledermanetal.(1998)指出这些标准化工具通常反映的是研究者自身对科学本质的观点或者曲解。对于这些工具中所使用的迫选式问题，例如李克特量表或者多选题最终导致的是研究者和测量工具开发者将自己的观点强加于被试。第二十六页，共五十二页，编辑于2023年，星期六②工具使用的问题

除了效度问题，这些标准化工具的使用也导致不能清晰地反映被试通过培养研究而获得的对科学本质理解的提高。标准化工具往往将被试对科学本质的理解标注为“完备”或者“不完备”，多数情况下是通过对其科学本质的理解进行赋值的方法，而不是对其观点进行解释和分类。研究报告的结果部分往往局限于报告被试前后测的均值或者总得分。这些研究者往往不对被试进行实验前后对科学本质的理解进行解释。第二十七页，共五十二页，编辑于2023年，星期六③对科学本质的理解与时俱进的问题

第二十八页，共五十二页，编辑于2023年，星期六4.2.4.2新型测评工具的演进开放式问卷（opened-questionnaire）、访谈（interview）与赋分类目（scoringrubric）相合开放式题目允许学生解释自己关于科学本质所包含的方面的理解，而且这样可以避免研究者曲解被试的观点。因而，半结构式的访谈会用来确认被试的回答并增进问卷的有效性。访谈还有一个目的，即揭示被试对科学本质更深层次的理解。在这些访谈中，提供给被试自己回答的问卷（前后测），并要求他们自己阅读、解释并为自己的回答辩护。通过要求被试解释并为自己的观点辩护，研究者不仅可以评价被试对与科学本质相关问题的理解还可以分析出导致被试持有这种观点的原因。而赋分类目则使研究者即可以对被试的科学本质观水平进行定性描述，又能进行赋值定量进行统计分析。Morenaïve，mixed，moreinformedExplicitnaive,Implicitnaïve,

mixed,implicitinformed,explicitinformed第二十九页，共五十二页，编辑于2023年，星期六5我国的科学本质教育5.1《化学课程标准》中科学本质有关方面的呈现

5.1.1对科学本质总目标的呈现

通过对《普通高中化学课程标准（实验）》各部分的表述进行分析，发现全文中出现“科学本质”字样1次，其表述为高中化学课程应“有利于学生体验科学探究的过程，学习科学研究的基本方法，加深对科学本质的认识，增强创新精神和实践能力”，因此，《普通高中化学课程标准（实验）》显性表达了对科学本质目标的要求，而且在绪论、课程性质、课程理念中的课程目标等部分共14次提到科学素养，而适当理解科学本质观是科学素养的核心成分之一，因此，《普通高中化学课程标准（实验）》通过将培养学生的科学素养作为课程目标以及显性表达了高中化学应加深学生对科学本质的认识，从而显性理性表达了科学本质教育目标。

《初中化学课程标准》全文未见“科学本质”，但有对科学价值观的培养要求，可视为隐性质朴表达第三十页，共五十二页，编辑于2023年，星期六5.1.2经验证据

对经验证据理性的表述应为科学的发展基于观察和实验，但科学的目的不是将观察到的事实进行累积，一个实验并不能证明一个理论或一个假说，它只是进一步说明了理论或假说的合理性，而且科学不仅仅依赖于观察和实验，还需要不断进行抽象和推论。仅仅掌握大量的观察和实验事实和数据是不能产生科学知识的，如第谷与开普勒；在微观领域，当人类的认识还只达到分子和原于的时候，思格斯曾指出；“原子和分子等等是不能用显微镜来观察的，而只能用思维来把握。”

“汤姆逊原子模型不能解释α粒子散射，卢瑟福经过仔细的计算和比较，发现只有假设正电荷都集中在一个很小的区域内，α粒子穿过单个原子时，才有可能发生大角度的散射。也就是说，原子的正电荷必须集中在原子中心的一个很小的核内。在这个假设的基础上，卢瑟福进一步计算了α散射时的一些规律，并且作了一些推论。这些推论很快就被盖革和马斯登的一系列漂亮的实验所证实。”电子云原子结构模型化学键概念术语符号化学思想模型

学生学习化学困难的一个原因就是停留在观察和实验现象上，而没有抽象思维。比如酸的通性、氯气和金属钠反应。

第三十一页，共五十二页，编辑于2023年，星期六

化学是一门基于观察和实验的学科，在整个高中课程标准中共出现“观察”一词6次，“实验”一词160次，与物理课程标准中出现“观察”一词61次“实验”一词184次相比，说明在化学学科更强调对实验的要求，而物理学科中则有更多对观察的要求。总体看来，《普通化学课程标准（实验）》充分认识并强调了科学的发展基于观察和实验这一性质，此处也不一一枚举。而能体现对科学本质所包含的经验证据性质理性理解的词汇主要有“抽象”、“推论”、“推理”“推断”等词汇，通过分析发现在《普通高中化学课程标准（实验）》全文中，以上词汇均未出现。我们可以看出，《普通高中化学课程标准（实验）》中仅强调了化学科学以观察和实验为基础的性质，而未指出化学规律的得出多是在观察与实验的基础上经过抽象推论得出，因此，可以将《普通高中化学课程标准（实验）》中关于科学本质方面的表述定性为隐性质朴表述。第三十二页，共五十二页，编辑于2023年，星期六初中化学课程标准初中化学课程标准观察29次，实验123次，抽象2次，推理2次，推断3次内容标准中“认识到科学探究既需要观察和实验，又需要进行推理和判断”教材编写建议中“学生实验和家庭实验要体现学生的自主性和探究性。设计实验方案、进行实验操作、观察记录现象、进行数据处理、通过分析推理获得结论的全过程是实现探究学习的重要途径”“设计实验推断孔雀石分解的产物。““根据实验现象推断水的组成”显性理性第三十三页，共五十二页，编辑于2023年，星期六5.1.3观察与推论的区别

与经验证据的性质相关的一个方面是对观察与推论的区别。学生应该能够区分观察和推论。观察是对直接作用于人体感官（或这些感官的延伸）的自然现象状态的，而推论是对感官不能直接感受到的的现象状态的描述。

如上文所述，《普通高中化学课程标准（实验）》中“观察”一词仅出现了6次，而“想象”“推论”“推断”“推理”等词汇均未出现，因此在《普通高中化学课程标准（实验）》中没有涉及观察与推论的区别。《初中化学课程标准》

教材编写建议中“学生实验和家庭实验要体现学生的自主性和探究性。设计实验方案、进行实验操作、观察记录现象、进行数据处理、通过分析推理获得结论的全过程是实现探究学习的重要途径”“设计实验推断孔雀石分解的产物。““根据实验现象推断水的组成”显性理性原子结构模型

第三十四页，共五十二页，编辑于2023年，星期六

5.1.4科学定律与理论的功能及关系

科学理论是得到良好确定、高度证实并且内部一致的解释性系统，用来（1）解释表面上不相干的几个研究领域的观察，（2）产生研究的问题（3）指导将来的研究。理论通常都基于假设或者数学公理以及不能观察到的实体。因此，直接检验是站不住脚的，只有间接的证据支持理论。一般而言，科学定律表述的是所观察到的现象之间的关系，而理论则是对所观察到的现象或规律的推论性解释。理论和定律之间没有等级关系。理论和定律都是知识的不同形式，一方不会转化成为另一方。理论和定律一样都是科学的合理产品。第三十五页，共五十二页，编辑于2023年，星期六

化学学科拥有大量的原理、理论、规律与原理，在新课标中也多次提到理论和定律，其中提到原理33次、理论6次，定律1次、规律13次。在新课标中，通过要求学生分别理解科学原理和规律、理论和定律在科学发展史中的作用，隐性传达了科学原理理论等是科学知识不同形式的信息；而通过“通过实验探究温度、浓度和压强对化学平衡的影响，并能用相关理论加以解释”、“能用金属键理论解释金属的一些物理性质”、“能用盖斯定律进行有关反应热的简单计算”等表述隐性传达了科学理论的解释功能和科学定律的描述定量关系功能；同时也通过要求“化学教科书应充分体现社会进步和科技发展的趋势。可结合化学学科内容深入浅出地介绍化学科学发展的新成就，激发学生学习化学的兴趣；可通过化学发展史的线索，使学生认识化学概念和化学原理是不断发展和深化的，力求反映最新的化学观念和思想”的表述明确理性传达了科学知识会发生变化的信息。因此，综合以上信息，可以将《普通高中化学课程标准（实验）》中关于科学本质科学定律与理论的区别方面的表述定性为隐性理性表述。第三十六页，共五十二页，编辑于2023年，星期六初中化学课程标准(三)质量守恒定律活动与探究建议1.认识质量守恒定律，能说明常见化学反应中的质量关系。2.能正确书写简单的化学反应方程式，并进行简单的计算。3.认识定量研究对于化学科学发展的重大作用。①实验探究化学反应中的质量关系。②用微粒的观点对质量守恒定律作出解释。理性理性第三十七页，共五十二页，编辑于2023年，星期六5.1.5创造与想象力在科学研究中的作用

科学是基于经验证据的，科学知识的发展包含对自然的观察和实验。但是，产生科学知识同样包含人类的想象与创造力。科学较之于一般的信念，不是毫无生机的完全理性化的高度有序的活动，科学包含解释和理论实体的发明创造，这些都需要大量的科学家的创造力。在科学研究的各个阶段都需要创造和想象力。第谷天王星环元素周期表中子的发现（波特—居里—查德威克，卢瑟福）

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能体现对科学本质所包含的创造与想象力在科学研究中的作用性质理性理解的词汇主要有“创造”、“创新”、“想象”等词汇，统计发现《普通高中化学课程标准（实验）》中出现“创造”一词2次，但其表述均是在化学习题的编纂中建议“鼓励学生综合运用已学知识，从不同角度、不同层次进行思考，创造性地解决问题”，出现“创新”一词9次，其中有7次与创造与想象力在科学研究中的作用有关，“想象”0次。代表性的表述有“通过以化学实验为主的多种探究活动，使学生体验科学研究的过程，激发学习化学的兴趣，强化科学探究的意识，促进学习方式的转变，培养学生的创新精神和实践能力”“加深对科学本质的认识，增强创新精神和实践能力”，以上表述没有具体涉及创造与想象力在科学研究中的作用，只是笼统谈及培养学生的创新精神，缺少明确具体的理性表述，因此，综合以上信息，可以将《普通高中化学课程标准（实验）》中关于科学本质创造与想象力在科学研究中的作用方面的表述定性为隐性理性表述。第三十九页，共五十二页，编辑于2023年，星期六初中化学课程标准

本主题将帮助学生用微粒的观念去学习化学，通过观察、想像、类比、模型化等方式使学生初步理解化学现象的本质；从五彩缤纷的宏观世界步入充满神奇色彩的微观世界，激发中学生学习化学的兴趣；利用有关原子结构的科学史实，使学生了解科学家严谨求实的科学态度；通过对问题的探究和实践活动，提高学生的想像能力、创新能力，帮助学生初步认识辩证唯物主义的一些观点。

显性理性

第四十页，共五十二页，编辑于2023年，星期六5.1.6理论负荷科学知识是理论负荷的。科学家的理论和所训练的对义务的承诺、信念、前知识、训练、经验和期望事实上影响到他们的工作。所有这些背景因素形成了一种思想意识来影响到科学家所研究的问题和他们如何操作其研究、他们要观察的对象以及他们如何阐释自己的观察。这些个体特征（有时是集体特征）或者是思维方式说明了理论在科学知识生产中的作用。与一般的信仰不同，科学从来不会始于中立的观察。观察（和研究）由来自确定的理论观点的疑问或问题来推动和引导并获得意义。贝采里乌斯认为有机物只能来自有机体，人工不能合成，维勒爱因斯坦——上帝不会掷骰子查德威克发现中子第四十一页，共五十二页，编辑于2023年，星期六另一个典型的化学史案例

若门捷列夫只是观察数据,而没有原子理论(不仅指道尔顿的原子论,还包括康尼查罗的原子-分子学说)等相关内容的理论指导,也不可能发现元素周期律。只有在理论指导下的观察,才知道向哪里观察,才能明确观察的目的性。对此,门捷列夫作了肯定性的回答:我的周期律的决定时刻在1860年,我参加了卡尔斯鲁厄代表大会,在会上我聆听了意大利化学家康尼查罗的演讲,正是他发现的原子量给我的工作以必要的参考资料,而正是在当时,一种元素的性质随原子量递增而呈周期性变化的思想冲击了我。而且,在元素周期表的发现者中,有3位都参加了卡尔斯鲁厄会议。可见,元素周期律的发现不仅是一个观察总结,在很大程度上还是原子理论的作用结果。第四十二页，共五十二页，编辑于2023年，星期六

通过对《普通高中化学课程标准（实验）》进行分析发现，全文没有与科学知识理论负荷性相关的表述。初中化学课程标准也没有第四十三页，共五十二页，编辑于2023年，星期六5.1.7科学知识的暂定性

科学知识，尽管相对比较可信并且能够经得起一定时期的检验，但绝非绝对正确或确然无疑。知识，包括事实、理论和定律都是要变化的。科学主张在新的证据出现之后或者是对现有的证据按照新的理论进行重新解释时都有可能发生变化。科学知识的暂定性不单单是因为科学知识带有推论、创造和嵌入了社会和文化属性的事实，逻辑上的观点也支持科学知识的暂定性。事实上，与普通的信念相反，科学假设、理论与定律从来都不能完全解释所支持的证据，例如定律应该能解释支持其描述的所有现象，但是按照逻辑讨论来看，可能会存在一个我们没有掌握与之相关的任何知识的未来的事例，可能其表现方式与现有定律相反。因而，定律绝非能够完全证明现象。对于理论来说亦然。无机物与有机物的界限蛋白质不能合成原子结构的发展元素周期表的不断完善八大行星牛顿定律适用于宏观世界

第四十四页，共五十二页，编辑于2023年，星期六《普通高中化学课程标准（实验）》通过表述“化学教科书应充分体现社会进步和科技发展的趋势。可结合化学学科内容深入浅出地介绍化学科学发展的新成就，激发学生学习化学的兴趣；可通过化学发展史的线索，使学生认识化学概念和化学原理是不断发展和深化的，力求反映最新的化学观念和思想”的表述明确理性传达了科学知识会发生变化的信息，从而可以将《普通高中化学课程标准（实验）》中关于科学知识暂定性方面的表述定性为显性理性表述。初中化学课程标准无类似表述第四十五页，共五十二页，编辑于2023年，星期六5.2.8科学的社会文化嵌入性

对科学的社会文化嵌入性的理性理解表述应包括能够认识到科学作为人类事业是在一个大的文化背景之下进行实践的，并且从事该事业的人是文化的产品。科学影响并受到其所处的文化背景下的多样元素与智力场影响。科学本身就具有文化性，科学与文化和社会之间相互影响。在《普通高中化学课程标准（实验）》中共计8次出现了要求学生理解化学与社会之间的相互作用，代表性的表述有，在课程性质中表述高中化学课程应帮助学生“更深刻地认识科学、技术和社会之间的相互关系，逐步树立可持续发展的思想”、在课程设计中要求“在设置选修课程模块时应充分反映现代化学发展和应用的趋势，以物质的组成、结构和反应为主线，重视反映化学、技术与社会的相互联系”、在课程结构中要求在化学1与化学2中能够让学生“认识化学对人类生活和社会发展的重要作用及其相互影响”、在课程目标中表述“引导学生认识化学对促进社会进步和提高人类生活质量方面的重要影响，理解科学、技术与社会的相互作用，形成科学的价值观和实事求是的科学态度”等，通过强调科学与社会文化的互动作用从而显性理性表达了对科学的社会文化嵌入性的理解.

克隆转基因第四十六页，共五十二页，编辑于2023年，星期六

而且能够在教材编写建议中建议“高中化学教科书内容的选择既要反映出化学科学的社会价值、化学科学对现代科学技术发展的贡献，也要适当反映由于人类不恰当地运用科学技术的成果而产生的负面影响，体现社会发展对化学科学提出的新要求，帮助学生理解科学、技术与社会的和谐发展对人类的重要作用”，因此，综合以上信息可以将《普通高中化学课程标准（实验）》中关于科学的社会文化嵌入性方面的表述定性为显性理性表述。第四十七页，共五十二页，编辑于2023年，星期六5.2某版本新课标高中化学教材科学本质有关方面呈现研究

Abd-El-Khalick等人认为造成当前学生和教师对科学本质理解现状的主要因素是科学教材呈现科学本质有关方面的方式。

研究者建议将显性科学本质教学与科学