教育心理学（高职）PPT完整全套教学课件

PPT模板下载：/moban/全套PPT课件认识教育心理学明确教育心理学的研究对象，了解教育心理学的学科性质。1了解教育心理学的研究内容，总体把握教育心理学的内容体系。2知晓教育心理学的重要作用，激发学生学好教育心理学的愿望。3了解教育心理学的发展历史与现状，增强学好教育心理学的信心。4学习目标认识教育心理学明确教育心理学的研究对象与内容认识教育心理学的作用教育心理学的研究对象教育心理学的研究内容帮助教师准确地了解问题为实际教学提供科学的理论指导帮助教师预测并干预学生帮助教师结合实际教学进行研究初创时期了解教育心理学的发展概况发展时期教育心理学的内容体系成熟时期完善时期认识教育心理学知识导图知识导图认识教育心理学小莉是一个文静内向的女孩子，今天是小莉上小学的第一天，母亲把她送到了一年级二班的教室里。班主任陈老师与她热情打招呼，并拉着她的手，把她送到了第三排靠窗户的位置上。小莉坐好后，看到妈妈与她挥手告别，她想大喊一声“妈妈再见！”但看看周围，有的同学正在看着她，终于还是没有喊出声来，只是轻轻地挥了挥小手。教室内的环境——摆放整齐的课桌、老师的讲桌、墙上的黑板、各色标语，还有多媒体设备、许多的新同学等，都让小莉感到新奇。小莉打开放在课桌上崭新的课本，发现里面的大部分字她都认识，这些她在家里、在幼儿园里都已经学过了。这些已经会了的东西，小学还要继续学习吗？小莉有些茫然。如果你是小莉的老师，你在教学时需要考虑哪些因素？你认为小莉能成为好学生吗？问题情境学习任务一明确教育心理学的研究对象与研究内容一、教育心理学的研究对象教育心理学是研究教育情境中学与教的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科，但是，这并不意味着它仅是一般心理学原理在教育中的应用。相反，教育心理学拥有自身独特的课题，那就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。具体而言，教育心理学旨在探讨学生学习的心理规律，如学习的实质、动机、过程与条件等，以及根据这些规律创设有效的教学情境，如提供学习资源、安排学习活动、设计师生互动过程、管理学习过程等，从而促进学生的学习。学习任务一明确教育心理学的研究对象与研究内容二、教育心理学的研究内容学生×教师×教学内容×教学媒体×教学环境学习过程教学过程评价/反思过程学习任务一明确教育心理学的研究对象与研究内容二、教育心理学的研究内容（一）学习与教学的要素1学生2教师3教学内容4教学媒体5教学环境学习任务一明确教育心理学的研究对象与研究内容二、教育心理学的研究内容（二）学习与教学的过程学习过程13评价/反思过程教学过程2学习任务二认识教育心理学的作用一、帮助教师准确地了解问题教育心理学研究教育情境中学生、教师及师生相互作用的心理现象，揭示师生在教育过程中心理发展变化的一般规律，对教师开展教学工作具有普遍的指导作用。对于教学过程中出现的各种问题，教师可利用教育心理学知识予以准确把握并作出迅速反应。学生的情况是千差万别的，一旦出现了学习困难，教育心理学可提供多种方法帮助教师了解原因。教育心理学有助于教师对教育现象形成新的科学认识，尤其是对传统的常规的教学方法、教学行为进行分析和研究，提出更为科学的观点。学习任务二认识教育心理学的作用二、为实际教学提供科学的理论指导教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技术。教师可结合实际的教学内容、教学对象、教学材料、教学环境等，将这些原则转变为具体的教学程序或活动。例如，根据学习动机的规律，在课堂教学中可以采取创设问题情境、积极反馈、恰当控制动机水平等手段来培养和激发学生的学习动机。依据学习迁移的规律，可以在教学内容的选编、教学程序的安排等方面采取措施，促进迁移。根据记忆的规律，教师可以针对不同的学习内容和不同的学生组织合理的复习方法，达到对知识的巩固。学习任务二认识教育心理学的作用三、帮助教师预测并干预学生利用教育心理学原理，教师不仅可以正确分析、了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为或发展的方向，并采取相应的干预或预防措施，达到预期的效果。学习任务二认识教育心理学的作用四、帮助教师结合实际教学进行研究教育心理学不仅为实际教育活动提供一般性的理论指导，也为教师参与教学研究提供了可参照的丰富的例证。有效的教学需要教师因人、因事、因时、因地而灵活地进行，因为学生、班级、学校以及相应的社会环境各有不同，教学内容、教学时段、教学方法等也各有不同，普遍适用的教学模式是不存在的，需要教师结合教学实际，创造性地、灵活地将教育心理学的基本规律应用于教学中。否则，生搬硬套某些原理无助于教学效率的提高，甚至适得其反。学习任务三了解教育心理学的发展概况一、初创时期（20世纪20年代以前）

1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。1913～1914年，又扩展成为三大卷《教育心理学大纲》，他把教育心理学分为三部分：第一部分讲人类的本性，第二部分讲学习心理，第三部分讲个别差异及其原因。学习任务三了解教育心理学的发展概况二、发展时期（20世纪20年代到50年代末）

20世纪20年代以后，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，扩充了自己的内容。30年代以后，学科心理学发展很快，也成了教育心理学的组成部分。到40年代，弗洛伊德的理论广为流传，有关儿童的个性和社会适应以及心理卫生问题也进入了教育心理学领域。50年代，程序教学和教学机器兴起，同时，信息论的思想为许多心理学家所接受，这些成果也影响和改变了教育心理学的内容。学习任务三了解教育心理学的发展概况三、成熟时期（20世纪60年代到70年代）

20世纪60年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化，教育心理学的内容日趋集中，有几个方面的研究为大多数人所公认。这一时期，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。60年代初，由布鲁纳发起课程改革运动，自此，美国教育心理学逐渐重视探讨教育过程和学生心理，重视教材、教法和教学手段的改进。人本主义思潮也掀起了一场教育改革运动。学习任务三了解教育心理学的发展概况四、完善时期（20世纪80年代以后）

20世纪80年代以后，教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。主要表现在四个方面：第一，主动性研究，研究如何使学生主动参与教与学的过程，并对自身的心理活动作更多的控制；第二，反思性研究，研究如何促使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节；第三，合作性研究，研究如何使学生共享教与学中所涉及的人类资源，如何在一定背景下将学生组织起来一起学习，如同伴辅导、合作学习、交互式学习等，从而使学生把个人的科学思维与同伴合作相结合；第四，社会文化研究，研究社会文化背景是如何影响学习过程与结果的。PPT模板下载：/moban/掌握小学生的心理发展特点及教育含义识记并理解心理发展的含义及特征。1识记心理发展阶段的划分，重点掌握童年期和少年期心理发展的特征。2理解小学生心理发展的教育含义。3理解认知发展阶段的普遍性与特殊性。5学习目标理解小学生心理发展的教育含义。4理解认知发展阶段与教学的关系。6掌握小学生的心理发展特点及教育含义掌握埃里克森的人格发展阶段理论的主要内容及其教育意义。7理解自我意识的含义、发展及其对人格的影响。8从社会性认知和社会性交往两个方面理解儿童社会性的发展。9理解学生的性格差异及其教育意义。11学习目标理解学生的认知差异及其教育意义。10识记特殊儿童的主要类型，掌握针对性的教育措施。12掌握小学生的心理发展特点及教育含义知识导图知识导图掌握小学生的心理发展特点及其教育含义总体把握小学生的心理发展特点及其教育含义掌握小学生的认知发展特点及其与教学的关系心理发展的含义及特征心理发展阶段的划分及童年期和少年期心理发展的特征小学生心理发展的教育含义认知发展的阶段理论认知发展阶段的普遍性与特殊性认知发展阶段与教学的关系人格的发展自我意识的发展社会性的发展掌握小学生人格与社会性的发展特点学生的认知差异及教育含义学生的性格差异及教育含义特殊儿童的心理与教育理解学生的个别差异及其教育含义的发展特点掌握小学生的心理发展特点及教育含义

9岁的卡尔坐在他的鹰巢里，这是一个建在他家后院柳树上的树上小屋。有时候他会独自坐在伸展的树枝间，面朝天空，享受着他的孤独……这天早晨，卡尔忙着锯树和反复敲打木桩。他说：“造房子很有趣。我4岁时就开始建这间小木屋了。当我快七岁的时候，爸爸给我建造了这个平台。因为所有的地方都快散架了，到处都爬满了木蚁，所以我把它拆掉，在爸爸的帮助下，建了个露天平台。它现在很结实。在这里你可以独处不受干扰。”在卡尔描述自己如何建造树上小屋的过程中，话语间反映出了其逐渐增长的能力感。卡尔对自己建筑成果的自豪感反映了儿童自我意识的发展。小学阶段儿童的人格发展具有哪些特点？其他方面的心理又是如何发展的？本章我们一起来探讨小学生的心理发展和教育。问题情境学习任务一明确教育心理学的研究对象与研究内容一、心理发展的含义所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。连续性与阶段性1定向性与顺序性2不平衡性3差异性4学习任务一明确教育心理学的研究对象与研究内容二、心理发展阶段的划分及童年期和少年期心理发展的主要特征（一）心理发展阶段的划分我国心理学家通常按照个体在一段时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动，将个体的心理发展划分为8个阶段。即：乳儿期（0~1岁）；婴儿期（1~3岁）；幼儿期（3~6、7岁）；童年期（6、7岁~11、12岁）；少年期（11、12岁~14、15岁）；青年期（14、15岁~25岁）；成年期（25~65岁）；老年期（65岁以后）。学习任务一明确教育心理学的研究对象与研究内容二、心理发展阶段的划分及童年期和少年期心理发展的主要特征（二）童年期和少年期的主要心理特征童年期童年期又称学龄初期，这是一个人一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。少年期少年期又称学龄中期，这是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性与依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。学习任务一明确教育心理学的研究对象与研究内容三、小学生心理发展的教育含义（一）关于学习的准备学习准备是指学生原有知识水平和心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或阻碍个人学习的生理、心理发展的水平和特点。学习准备是一个动态的发展过程。学习任务一明确教育心理学的研究对象与研究内容三、小学生心理发展的教育含义（二）关于关键期关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在这期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。学习任务二掌握小学生的认知发展特点及其与教学的关系一、认知发展的阶段理论（一）感知运动阶段（0~2岁）这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。初生婴儿只有一系列笼统的反射，随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激。到这一阶段的后期，感觉与动作才渐渐分化而有调适作用的表现，思维也开始萌芽。学习任务二掌握小学生的认知发展特点及其与教学的关系一、认知发展的阶段理论（二）前运算阶段（2~7岁）单维思维皮亚杰认为，前运算阶段的儿童只能从单个维度对事物进行分析。思维的不可逆性思维的可逆性是指能够抓住一个概念中各种具体变化的本质关系，改变思维的方向，使之回到思维的起点。自我中心自我中心指不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到的世界正如他自己所看到的一样。学习任务二掌握小学生的认知发展特点及其与教学的关系一、认知发展的阶段理论（三）具体运算阶段（7~11岁）多维思维1思维的可逆性2去自我中心3具体逻辑推理4学习任务二掌握小学生的认知发展特点及其与教学的关系二、认知发展阶段的普遍性与特殊性思维发展的顺序是不可改变的。但这并不意味着在具体个体身上或不同文化背景条件下不存在阶段的特殊性。研究表明，从前运算到具体运算，再到形式运算的过渡，在不同个体身上存在着显著差异。皮亚杰也认为，大多数人只能在他们有经验和有兴趣的少数领域运用形式运算。同一个人在某一学科领域的思维可能达到形式运算水平，但遇到新的困难问题时，其思维又会退回到具体运算水平。学习任务二掌握小学生的认知发展特点及其与教学的关系三、认知发展阶段与教学的关系（一）认知发展阶段制约教学的内容和方法在皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知发展水平，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。学习任务二掌握小学生的认知发展特点及其与教学的关系三、认知发展阶段与教学的关系（二）教学促进学生的认知发展大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得当，系统的学校教学肯定可以起到加速认知发展的作用。学习任务三掌握小学生的人格与社会性发展特点一、人格的发展（一）人格的定义人格又称个性，通常是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。也就是说，人格主要是与他人相区别的个人特征。学习任务三掌握小学生的人格与社会性发展特点一、人格的发展（二）人格的发展阶段1基本的信任感对基本的不信任感（0~1.5岁）2自主感对羞耻感与怀疑（2~3岁）3主动感对内疚感（4~5岁）4勤奋感对自卑感（6~11岁）5自我同一性对角色混乱（12~18岁）学习任务三掌握小学生的人格与社会性发展特点一、人格的发展（三）埃里克森的人格发展阶段论的教育意义埃里克森的理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。学习任务三掌握小学生的人格与社会性发展特点二、自我意识的发展（一）自我意识的含义自我意识包括三种成分：一是认识成分，个体对自己的心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的自我了解与自我评价；二是情感成分，个体对自己的自我体验；三是意志成分，属于个体对自己的控制。学习任务三掌握小学生的人格与社会性发展特点二、自我意识的发展（二）自我意识的发展1生理自我2社会自我3心理自我学习任务三掌握小学生的人格与社会性发展特点二、自我意识的发展（三）自我意识对人格发展的影响自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。

(1)自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力。

(2)自我评价的性质决定人格发展的方向。若个体自认为品德高尚，就会在生活中自觉维护真理和正义，拒绝自以为不正义的事情。

(3)自我调控能力制约着人格的发展。个体的自我调控筛选环境的影响，他们主动接受环境的积极影响，拒绝环境的消极影响。学习任务三掌握小学生的人格与社会性发展特点三、社会性发展（一）小学儿童的社会性认知社会性认知是指对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系和对集体组织间关系的认知，与个体的认知能力发展相对应。总体来看，小学儿童的社会性认知发展具有这样几个趋势：从表面到内部，即从外部特征、外部行为的注意到更深刻的心理品质特征的注意；从简单到复杂，从问题的某个方面到多方面、多维度地看待问题；从呆板到灵活、从具体到抽象的思维；从弥散性的、间断性的想法到系统的、有组织的综合性的思想。学习任务三掌握小学生的人格与社会性发展特点三、社会性发展（二）小学儿童的社会性交往小学儿童的交往对象主要是父母、教师和同伴。随着小学儿童的独立性、批判性的不断增长，小学儿童与父母、教师的关系从依赖开始走向自主，从对成人权威的完全信服到开始表现出怀疑和思考。与幼儿相比，小学儿童的同伴交往频率更大，共同参加的社会性活动也进一步增加，社会性交往也更富有组织性。表现出来的主要特点有：与同伴交往的时间更多，交往形式更复杂，儿童在同伴交往中传递信息的技能增强；儿童更善于利用各种信息来决定自己对他人所采取的行动；更善于协调与其他儿童的活动；儿童开始形成同伴团体。学习任务四理解学生的个别差异及其教育含义一、学生的认知差异及其教育含义（一）认知方式差异123场独立与场依存沉思型与冲动型辐合型与发散型学习任务四理解学生的个别差异及其教育含义一、学生的认知差异及其教育含义（二）智力差异智力与智力测量为了对人的聪明程度作定量分析，心理学家创造了许多测量工具，这些测量工具被称作智力量表。世界上最著名的智力量表是斯坦福—比奈量表（简称S—B量表）。该量表最初由法国人比奈和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福大学的推孟作了多次修订而闻名于世。智力的差异由于智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。智力的个体差异反映在个体间和个体内，个体间的差异指个人与其同龄团体的稳定的平均数比较时所表现出来的差异。学习任务四理解学生的个别差异及其教育含义一、学生的认知差异及其教育含义（三）认知差异的教育含义认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。智力是学习成绩的一个可靠的预测指标，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。教师应根据学生认知的特点，不断改革教学，努力因材施教。首先，应该创设适应学生认知的教学组织形式；其次，采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化；最后，运用适应认知差异的教学手段。学习任务四理解学生的个别差异及其教育含义二、学生的性格差异及其教育含义（一）性格的概念性格指个体在生活过程中所形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格具有直接的社会意义，不同性格特征的社会价值是不一样的。因而，性格便成为人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。学习任务四理解学生的个别差异及其教育含义二、学生的性格差异及其教育含义（二）性格的差异性格的特征差异

一是对现实态度的性格特征。二是性格的理智特征，是指人在感知、记忆、思维、想象等认识过程中所表现出来的习惯化了的行为方式。三是性格的情绪特征，指个体在情绪活动时的强度、稳定性、持续性以及主导心境等方面表现出来的个别差异。四是性格的意志特征，主要表现在个体对自己行为的控制和调节方面的性格特征。性格的类型差异性格类型是指一个人身上所有的性格特征的独特结合，主要有：根据个人心理活动倾向于外部还是内部，把人的性格分为外倾型与内倾型两类。根据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型。根据性格的特征差异，将性格分为理智型、情绪型和意志型。学习任务四理解学生的个别差异及其教育含义二、学生的性格差异及其教育含义（三）性格差异的教育含义性格影响学生的学习方式，同时也作为动力因素影响学习的速度和质量。因此，为了促进学生的全面发展，学校教育更应重视性格因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。学习任务四理解学生的个别差异及其教育含义三、特殊儿童的心理与教育（一）特殊儿童的概念广义的特殊儿童是指一切偏离常态的儿童，既包括智力超常和才能非凡的儿童，也包括各种身心障碍的儿童。狭义的特殊儿童仅指盲、聋、弱智、言语障碍和肢体残疾等有身心缺陷的残疾儿童。就适应个别差异的教育而言，特殊儿童主要是广义的。学习任务四理解学生的个别差异及其教育含义三、特殊儿童的心理与教育（二）特殊儿童的类型1234智力超常儿童弱智儿童学习困难学生聋、哑、盲儿童学习任务四理解学生的个别差异及其教育含义三、特殊儿童的心理与教育（三）特殊儿童的教育1234随班就读普通班加巡回指导普通班加资源教室设置特殊班PPT模板下载：/moban/理解并运用学习的基本理论学习目标1理解学习的实质及特性，掌握学生学习的特征。2了解加涅对学习层次和学习结果的分类。3理解桑代克提出的联结—试误说的主要内容及其教育意义。4理解苛勒的完形—顿悟说的基本观点。理解并运用学习的基本理论学习目标5理解建构主义学习理论的基本观点。6理解斯金纳的操作性条件作用的基本规律，并能运用该理论塑造学生的良好行为、矫正不良行为。7理解布鲁纳的认知—结构学习论，并能运用该理论指导实际的教学工作。8理解奥苏伯尔的有意义接受学习论的基本观点，并能运用该理论指导实际的教学工作。理解并运用学习的基本理论知识导图知识导图理解并运用学习的基本理论理解学习的实质并识记学习的类型掌握联结学习理论学习的实质与特性学习的一般分类桑代克的尝试—错误说斯金纳的操作性条件说苛勒的完形—顿悟说布鲁纳的认知—结构学习论奥苏伯尔的有意义接受学习论掌握认知学习理论建构主义学习理论理解并运用学习的基本理论晚饭过后，李晓龙（男，小学二年级）要跟妈妈一起到公园散步。妈妈说：“乖孩子，你得在家学习。”妈妈走后，晓龙拿出了自己最喜欢的金箍棒，在房间里玩了起来。他舞动着金箍棒，一会说：“妖怪，哪里逃！”一会又说：“师傅，俺老孙来救你。……”似乎在跟“妖怪”进行着激烈的“战斗”，一个人在房间里玩个不亦乐乎。妈妈散步回来，发现晓龙还没有做作业，气得发起火来：“你这个孩子！就知道贪玩！不好好学习，将来怎么办？”在妈妈的训斥下，晓龙“羞愧”地低下了头。家长会上，李晓龙的妈妈向老师表达了自己的焦虑，希望老师能够严格要求孩子，帮助自己约束孩子的贪玩，把精力放在学习上。作为李晓龙的老师，你会怎样和家长沟通呢？生活中孩子会产生各种各样的行为，哪些属于学习，哪些不属于学习呢？在本章内容的学习过程中，我们首先一起探讨学习的实质和类型，然后了解学习的基本理论。问题情境学习任务一理解学习的实质并识记学习的类型一、学习的实质与特性（一）心理发展阶段的划分首先，学习表现为行为或行为潜能的变化。其次，学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。最后，学习的发生是由反复经验而引起的。学习任务一理解学习的实质并识记学习的类型一、学习的实质与特性（二）人类学习和学生学习人的学习与动物的学习的区别狭义的学习指人类的学习。其表现为：第一，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识。而动物的学习仅限于获得个体的经验。第二，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往中，通过语言的中介作用而进行的。第三，人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。动物的学习是一种本能的活动。学习任务一理解学习的实质并识记学习的类型一、学习的实质与特性（二）人类学习和学生学习学生的学习是人类学习中的一种特殊形式学生学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人积累的科学文化知识，充实自己的过程。学生的学习不但要掌握知识经验和技能，还要发展智能，培养行为习惯，以及修养道德品质和促进人格发展。因此学生的学习内容：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。学习任务一理解学习的实质并识记学习的类型二、学习的一般分类（一）加涅的学习分类学习层次分类(1)信号学习(2)刺激—反应学习(3)连锁学习(4)言语联接学习(5)辨别学习(6)概念学习(7)规则或原理学习(8)解决问题的学习学习结果分类(1)智慧技能(2)认知策略(3)言语信息(4)动作技能(5)态度学习任务一理解学习的实质并识记学习的类型二、学习的一般分类（二）我国心理学家的学习分类知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映像，它是来自对反映的对象本身的认知经验。这种经验既可以是关于事物是什么、为什么和怎么样的描述性经验，也可以是关于做什么和怎么做的操作性经验。技能是通过学习形成符合法则要求的活动方式，它是来自于主体所作出的行为及其反馈的动作经验。这种经验既包括在人脑内部，借助于内部言语，以简缩的方式，对事物的主观特征进行加工改造的心智技能；也包括借助于人的肢体或一定的器械，以展开的方式作用于客观对象的动作技能。学生有了这种动作经验，就可以解决会不会做和做得熟练不熟练的问题，从而可以在实际生活中更好地控制个体活动的执行。学习任务二掌握联结学习理论一、桑代克的联结—试误说（一）桑代克的经典实验及理论桑代克是现代教育心理学的奠基人。他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过“盲目尝试——逐步减少错误——再尝试”这样一个往复过程习得的。学习任务二掌握联结学习理论一、桑代克的联结—试误说（二）尝试—错误学习的基本规律1准备律2练习律3效果律学习任务二掌握联结学习理论一、桑代克的联结—试误说（三）对试误说的评价桑代克的联结—试误说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论，它对于教育心理学从普通心理学、儿童心理学与教育学中分出而成为一门独立学科是具有促进意义的，有利于确定学习在教育心理学理论体系中的核心地位，但其本身仍存在很大的局限性。他以本能作为学习的基础，没有科学地揭示人类学习的实质；以试误概括所有的学习过程，而忽视了认知、观念或理解在学习过程中的作用。因此，应用这种理论来解释人类复杂的学习活动时，就显得过分简单、机械。学习任务二掌握联结学习理论一、桑代克的联结—试误说（四）桑代克的试误说对教育的意义在实际的操作过程中学习有关的概念、原理、技能和策略。①在这一过程中，教师应该允许学生犯错误，并鼓励学生从错误中进行学习，这样获得的知识学生才会是终生不忘的。②在实际的教育过程中，教师应努力使学生的学习能得到自我满意的积极结果，防止一无所获或得到消极后果。③应注意在学习过程中加强合理的练习，并注意在学习结束后不时地进行练习。④任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，而不能经常搞“突然袭击”。他的学习理论也反映了动物在本能的基础上，通过个体经验进行学习的实际过程，抓住了学习过程中刺激和反应这两个基本变量间的关系。学习任务二掌握联结学习理论二、斯金纳的操作性条件作用说（一）斯金纳的经典实验斯金纳的理论也是建立在动物学习实验的基础之上的。斯金纳以白鼠等动物为被试进行了精密实验研究，他运用了一种特殊的实验装置——迷箱。斯金纳认为有机体做出的反应与其随后出现的刺激之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。他把反应之后出现的，能增强反应概率的手段和措施称为强化。学习任务二掌握联结学习理论二、斯金纳的操作性条件作用说（二）操作性条件作用的基本规律1强化2消退3惩罚学习任务二掌握联结学习理论二、斯金纳的操作性条件作用说（三）

程序教学与教学机器在操作性条件作用理论的直接影响下，“程序教学与机器教学”风靡全球，成为20世纪第一次世界性的教学改革运动。在程序教学中，教材被分成若干小步子，学生可自定学习步调，让学生对所学内容进行积极反应，并给予及时强化和反馈，使错误率最低。程序教学中的合理成分也被整合进了计算机辅助教学中。学习任务三掌握认知学习理论一、苛勒的完形—顿悟说（一）学习是通过顿悟过程实现的苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟.而不是动作的累积或盲目的尝试。学习包括知觉经验中旧有结构的逐步改组和新的结构的豁然形成，顿悟是对目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解。完型心理学家认为，学习的过程就是顿悟的过程。学习任务三掌握认知学习理论一、苛勒的完形—顿悟说（二）学习的实质是在主体内部构造完形完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。完形—顿悟说作为最早的一个认知学习理论，虽不如联结—试误说那样完整而系统，其实验范围也较有限，在当时的影响也远不及联结说，但它肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用，这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义。学习任务三掌握认知学习理论二、布鲁纳的认知—结构学习论（一）

学习观12学习的实质是主动地形成认知结构学习包括获得、转化和评价三个过程学习任务三掌握认知学习理论二、布鲁纳的认知—结构学习论（二）

教学观12教学的目的在于理解学科的基本结构掌握学科基本结构的教学原则学习任务三掌握认知学习理论二、布鲁纳的认知—结构学习论（三）结构主义教学观对教学的启示为了促进学生良好认知结构的发展，教师首先必须全面深入地分析教材。在引导学生理解教材结构的过程中：首先，教学本身应有新异性，跨度应适度，最大限度地激发学生的好奇心和胜任感；其次，选择灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；同时，应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。学习任务三掌握认知学习理论三、奥苏伯尔的有意义接受学习论（一）学习分类美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔对学习进行的分类如下：首先，根据学习进行的方式，学习分为接受学习与发现学习。其次，根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，学习可分为机械学习与意义学习。他认为学生的学习是有意义的接受学习。学习任务三掌握认知学习理论三、奥苏伯尔的有意义接受学习论（二）意义学习的实质所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。学习任务三掌握认知学习理论三、奥苏伯尔的有意义接受学习论（三）意义学习的条件从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。从主观条件来看，首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。学习任务三掌握认知学习理论三、奥苏伯尔的有意义接受学习论（四）接受学习的实质接受学习是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。奥苏伯尔认为，接受学习适合于年龄较大、有较丰富的知识和经验的人。所要学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识。学习者接受知识的心理过程表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念；然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。学习任务三掌握认知学习理论三、奥苏伯尔的有意义接受学习论（五）先行组织者技术奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。学习任务三掌握认知学习理论四、建构主义学习理论（一）建构主义是当代学习理论的一场革命行为主义的基本主张是：1、客观主义；2、环境主义；3、强化。行为主义者无视知识传递过程中学生的理解及心理过程。布鲁纳将维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。他认为：高级的心理机能来源于外部动作的内化;另一方面，内在智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。所有这些对当今建构主义者有很大的影响。学习任务三掌握认知学习理论四、建构主义学习理论（二）

当今建构主义学习理论的基本观点知识观学习观学生观首先，建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征。其次，知识并不能精确地概括世界的法则。最后，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已形成了丰富的经验，教学中要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。PPT模板下载：/moban/掌握并运用学习动机理论学习目标1掌握学习动机的含义，了解学习动机的结构。2能区分出不同的学习动机。3理解学习动机与学习效果之间的关系。4理解不同的学习动机理论的基本观点。5能够运用不同的动机理论解释学生的学习动机。6学会运用科学的方法培养、激发学生的学习动机。掌握并运用学习动机理论知识导图掌握并运用学习动机理论认识学习动机掌握学习动机理论学习动机的含义与结构学习动机的种类学习动机与学习效果的关系强化理论需要层次理论成就动机理论自我效能感理论运用学习动机理论培养学生的学习动机激发学生的学习动机成败归因理论掌握并运用学习动机理论李伟强，男，12岁，小学六年级学生。从五年级后半学期开始表现出比较强烈的厌学情绪和行为，他为何如此讨厌上学？因为他考试总是不及格。语文不及格有他，数学考试他也不及格。而且，数学老师还甩着鲜艳的粗笔在他的试卷上批道：“卷面潦草，思维混乱，简直不是人写的！”因为他想争第一，却又认为自己怎么也无法争到第一。说起从前，他也有过辉煌：五年级前获得过两次三好学生，三年级时还在市“希望杯”知识竞赛中获过二等奖。然而，升入五年级后的两次测验，他的成绩分别排在21名和32名，从此，李伟强便丧失了自信心，连他最擅长的数学也爱听不听，作业也马马虎虎——因为他再也不想争第一了！假如你是李伟强同学的老师，面对这种情况，你该怎么办？仔细阅读并思考本章有关学习动机问题的理论分析，将有助于你找到上述问题的答案。问题情境学习任务一认识学习动机一、学习动机的含义与结构（一）动机及其功能人的有意义活动总是由一定的动机引起。动机是指引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般具有以下三种功能：一是激活功能，即动机会促使人产生某种活动；二是指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指向某一目标；三是强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。学习任务一认识学习动机一、学习动机的含义与结构（二）学习动机及其基本结构1学习需要与内驱力2学习期待与诱因学习任务一认识学习动机二、学习动机的种类（一）高尚的动机与低级的动机根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的动机与低级的动机。高尚的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。例如，中小学生勤奋、努力学习各门功课，是因为他们意识到自己在不久的将来是国家建设的中坚力量，肩负着祖国繁荣昌盛的重任，所以现在要打好基础，踏实地掌握科学知识。低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。学习任务一认识学习动机二、学习动机的种类（二）近景的直接性动机和远景的间接性动机根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。近景的直接性动机是与学习活动直接相联系的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。例如学生的求知欲望、成功的愿望、对某门学科的浓厚兴趣，以及老师生动形象的讲解、教学内容的新颖等都直接影响到学生的学习动机。远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相联的。学习任务一认识学习动机二、学习动机的种类（三）内部学习动机和外部学习动机根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。这是所有的动机划分方法中，唯一得到心理学家公认的，而且对教育实践具有相当重要的应用价值。内部动机是指由个体内在的需要引起的动机。动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。内部学习动机和外部学习动机的划分不是绝对的。由于学习动机是推动人从事学习活动的内部心理动力，因此任何外界的要求、外在的力量都必须转化为个体内在的需要，才能成为学习的推动力。学习任务一认识学习动机三、学习动机与学习效果的关系（三）内部学习动机和外部学习动机学习动机与学习效果的关系图正向一致负向一致正向不一致负向不一致学习动机＋－－＋学习行为＋－＋－学习效果＋－＋－学习任务二掌握学习动机理论一、强化理论学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的，他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。一般说来，强化起着增进学习动机的作用，如适当的表扬与奖励、获得优秀成绩、取消讨厌的频繁考试等便是强化的手段；惩罚则一般起着削弱学习动机的作用，但有时也可使一个人在失败中重新振作起来，如考试不及格等便是惩罚的手段。当然，强化动机理论就其主要倾向来说，是行为派的学习动机理论。由于行为派的强化理论过分强调引起学习行为的外部力量（外部强化），忽视甚至否定了人的自觉性与主动性（自我强化），因而这一学习动机理论有较大的局限。学习任务二掌握学习动机理论二、需要层次理论需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现。美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。他通过对各种人物的观察和对一些人物传记的考察，从理论上和原则上对人类行为的动力进行了系统的整理，提出了需要层次理论。认知需要、审美需要和自我实现需要被称为生长需要。它虽然不是我们生存所必需的，但对于我们适应社会来说却有很重要的积极意义，它能够使个体生活得更美好。在马斯洛看来，要使学生有创造性，首先要使学生感到教师是公正的，是热爱和尊重自己的，不会因为自己出错而加以嘲笑和惩罚。学习任务二掌握学习动机理论三、成就动机理论成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。它在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作并力求获得成功的一种内在驱动力。成就动机是人类所独有的，它是后天获得的具有社会意义的动机。成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。选择容易的任务可以保证成功，使自己免遭失败；而选择极其困难的任务，即使失败，也可以找到适当的借口，得到自己和他人的原谅，从而减少失败感。在教育实践中，对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务、安排竞争的情景、严格评定分数等方式来激起其学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞争性或竞争性不强的情景，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数是要求稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误。学习任务二掌握学习动机理论四、成败归因理论归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。理解学生对成功或失败所给予的原因或归因是一种鉴别控制学生行为的动机类型的方法。归因理论的指导原则和基本假设就是：寻求理解是行为的基本动因。韦纳认为，每一维度对动机都有重要的影响。在内外维度上，如果将成功归因于内部因素，学习者就会产生自豪感，从而动机提高，更加积极地投入到未来的学习活动中；归因于外部因素，则会产生侥幸心理。学习任务二掌握学习动机理论四、成败归因理论韦纳通过一系列的研究，得出一些关于归因的最基本的理论：①个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感较少。相反，如果一个人将失败归因于缺少能力或努力，则会产生羞愧和内疚；而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧感较少。③能力低而努力的人受到最高评价，而能力高却不努力的人则受到最低评价。韦纳的归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此他的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情境中可能产生的学习行为。学习任务二掌握学习动机理论五、自我效能感理论行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化，如奖励与惩罚便是学习中常用的两种强化形式；二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；三是自我强化，及学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。但是，他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。所谓“期待”包括结果期待和效能期待。结果期待指的是人对自己的某一行为会导致某一结果（强化）的推测。学习任务二掌握学习动机理论五、自我效能感理论班杜拉等人的研究表明，自我效能感具有以下功能。（1）决定人们对活动的选择以及进行该活动的坚持性。自我效能感高的人倾向于选择富有挑战性的任务，在困难面前能坚持自己的行为；而自我效能感低的人则相反。（2）影响人们在困难面前的态度。自我效能感高的人敢于面对困难，有高昂的斗志，相信通过坚持不懈的努力可以克服困难；而自我效能感低的人在困难面前害怕、退缩，不敢尝试，轻易放弃。（3）影响活动时的情绪。自我效能感高的人热情开朗，情绪饱满，富有自信心；而自我效能感低的人充满恐惧和焦虑。学习任务二掌握学习动机理论五、自我效能感理论班杜拉等人还研究指出，影响自我效能感形成的因素主要有四个。（1）个人自身行为的成败经验，学习者的亲身经验对自我效能感的影响最大。一般来说，成功的经验会提高人的自我效能感，多次失败的经验会降低人的自我效能感。（2）替代经验。学习者通过观察示范者的行为而获得间接经验对自我效能感的形成也具有重要影响。（3）言语说服。这是试图凭借说服性的建议、劝告、解释和自我引导，来改变人们自我效能感的一种方法。（4）情绪的唤起。班杜拉认为情绪和生理状态也影响自我效能感的形成。在充满紧张、危险的场合或负荷较大的情况下，情绪易于唤起，高度的情绪唤起和紧张的生理状态会妨碍行为操作，降低对成功的预期水准。学习任务二掌握学习动机理论六、成就目标理论成就目标理论是以阿特金森理论为基础，在德维克能力理论基础上发展起来的一种学习动机理论。德韦克认为，人们对能力持有两种不同的内隐观念，即能力增长观和能力实体观。持能力增长观的个体认为，能力是可以改变的，随着学习的进行是可以提高的；持能力实体观的个体认为，能力是固定的，是不会随学习而改变的。由于人们持有的能力内隐观念不同，因而导致他们的成就目标也存在差异。持能力增长观的个体倾向于确立掌握目标，他们希望通过学习来提高自己的能力；而能力实体观的个体倾向于确立表现目标，他们希望在学习中证明或表现自己的能力，从而避免被别人看不起。学习任务二掌握学习动机理论七、自我价值理论自我价值理论(self-worththeory)是美国教育心理学家卡文顿（Covington，1992）提出的。卡文顿研究发现，自我接受的需要是人类最高的需求，只有个体感觉到自己有价值，他才能接受自我，自我价值感是个体追求成功的内在动力。成功使人感到满足，使人自尊心提高，使人产生自我价值感；而成功的经验往往是在克服困难之后才能获得，困难的克服则需以能力为前提。然而在竞争激烈的班级教学环境中，学生从考试结果中所体验到的成败经验永远是成功者少，失败者多。在长期追求成功而得不到成功机会的情形下，既要维持自我价值，又想逃避失败后的痛苦，于是在心理上形成一种应付学校考试后成败压力的对策（如同神经病理学中的自我防御机制），借此就可逃避承认自己的能力薄弱，从而维持自我价值。学习任务二掌握学习动机理论七、自我价值理论卡文顿提出，根据学生追求成功和避免失败的倾向，可以将学生分为四类。（1）高趋低避者。这类学生的学习超越了对能力状况和失败状况的考虑，被称做成功定向者。他们往往拥有无穷的好奇心，对学习有极高的自我卷入。（2）低趋高避者，又称避免失败者。这类学生有很多保护自己胜任感的策略，使用各种自我防御术，从外部寻找个人无法控制的原因来解释失败。（3）高趋高避者，又称过度努力者。他们兼具了成功定向者和避免失败者的特点。一方面对自我能力的评价较高，另一方面这一评价又不稳定，极易受到失败经历的动摇。（4）低趋低避者，又称失败接受者。他们放弃了通过能力的获得来保持其身份和地位的努力。学习任务三运用学习动机理论一、培养学生的学习动机要想使学习上的恶性循环变成良性循环，关键在于：①改变学生的成败体验，使他获得学习上的成就感；②改善学习知识技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。在实际教学中要注意：①学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这个个别差异，使每个学生都体验到成功；②课题难度要适当，经过努力要可以完成，否则，总不能正确完成，就会丧失信心，产生失败感；③课题应由易到难呈现，使学生不断获得成功感；④在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机学习任务三运用学习动机理论一、培养学生的学习动机新的学习需要可以通过两条途径来形成，一是直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要；一是间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。教师应耐心地解答学生提出的问题，精心组织信息量大、有吸引力的课堂教学，以满足学生的求知欲。同时，教师要积极引导学生运用所学知识去解决实际问题，使学生了解到知识的价值，以形成掌握更多知识、探究更深问题的愿望。（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机学习任务三运用学习动机理论二、激发学生的学习动机现代心理学认为，通过引起学生认知不和谐，能引发学生的好奇心并激发其学习兴趣。因此，教师在课堂中要实施启发式教学，采用灵活多样的教学方法，创设问题情境，形成悬念，以激起学生的好奇心和学习热情。所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。在教学中，要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外，要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。问题情境创设的方式多种多样，应贯穿在教学过程始终。（一）创设问题情境，实施启发式教学，激发学生的好奇心学习任务三运用学习动机理论二、激发学生的学习动机但是，动机水平也不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。美国心理学家耶克斯和多德逊认为，中等程度的动机水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳动机激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳动机激起水平越低。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛；在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。（二）根据作业难度，恰当控制动机水平学习任务三运用学习动机理论二、激发学生的学习动机（三）利用学习结果的反馈作用1学习结果的反馈要及时2学习结果的反馈要具体3学习结果的反馈要经常提供学习任务三运用学习动机理论二、激发学生的学习动机（四）正确运用奖励与惩罚1要使学生树立正确的奖惩观2奖励与惩罚一定要公平、适当3奖惩应注意学生的年龄特点、个性特点和性别差异学习任务三运用学习动机理论二、激发学生的学习动机（五）正确指导结果归因，促使学生继续努力对学习结果的归因往往影响着学生的学习动机，从而左右着学生日后的学习行为。在韦纳成就归因理论模式的指导下心理学家进行了大量研究，结果表明，学生对学习结果的归因对以后的学习行为会产生影响。不同的归因方式会影响到主体今后的行为，也就可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为，这对于学校教育工作是具有实际意义的。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因，即正确归因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后长远的学习进步的角度进行积极归因，哪怕这时的归因并不真实。PPT模板下载：/moban/掌握并运用学习的迁移理论学习目标1识记学习迁移的含义。2理解并记忆不同的学习迁移类型。3区分各种迁移之间的关系。4了解学习迁移的作用。掌握并运用学习的迁移理论学习目标5简述早期的四种迁移理论。6了解现代迁移理论的两种主要观点。7理解并掌握影响迁移的主要因素。8能够结合实际分析如何在教学中促进正迁移的发生。掌握并运用学习的迁移理论知识导图学习迁移的概念学习迁移的种类学习迁移的作用早期的迁移理论现代的迁移理论影响迁移的因素促进迁移的教学掌握并运用学习的迁移理论掌握学习迁移的基本理论认识学习的迁移运用学习迁移理论掌握并运用学习的迁移理论有这样两个问题要求你去解决，你能又快又好地给出办法吗？问题1：将军希望占领位于乡村中部的要塞，要塞有多条向外延伸的路，但均埋有地雷。只有小分队可安全通过这些道路，无法进行大规模攻击。将军该如何解决？问题2：假如你是医生，面临着一个胃内有恶性肿瘤的病人。肿瘤不切除，病人就会死去，但是，在肿瘤上又不能动手术。有一种辐射能摧毁肿瘤。如果辐射以足够高的强度立刻到达肿瘤，肿瘤会被摧毁。但不幸的是，其他的健康组织同时也会被摧毁。而辐射强度较低时，射线对健康肌体无害，但对肿瘤也就不起作用。那么，我们应该用什么类型的辐射去摧毁肿瘤同时又能避免伤害健康的组织呢？当首先呈现问题2时，几乎没人能想出办法，但是当先呈现问题1，随后呈现问题2时，能够解决第一个问题的人往往也能很快想出第二个问题的解决方法，你知道这是为什么吗？让我们先来看看问题的答案。问题情境掌握并运用学习的迁移理论问题1的解决方法是将军队分为许多小分队各走一条路，最后在要塞同时会师；问题2最有效的解决方法是从不同方向分别向肿瘤射几束弱射线，并使它们同时会聚在一起。由于每束射线本身强度较弱，因此通过机体时不致产生伤害，但是所有这些射线的强度聚集在一起则足够摧毁肿瘤。我们不难看出这两个问题的解决方法有异曲同工之处，都是会聚法，由于有了解决第一个问题的经验使得解决第二个问题也变得很容易。生活中我们对所学知识不仅要能够重复应用和表达，而且要能够举一反三，触类旁通以及推广类化。这都可以用迁移来解释。本章我们将一起探讨学习的迁移，了解学习过程中存在哪些迁移现象，如何有效地利用迁移促进学生的学习。问题情境学习任务一认识学习的迁移一、什么是学习的迁移学习是一个连续的过程，任何学习都是学习者在已经具有的知识经验和认知结构，已经获得的动作技能，已经习得的态度等基础上进行的；而新的学习过程及其结果又会对学习者的原有知识经验、技能和态度或学习策略等产生影响。这种学习之间的相互影响就是迁移。学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。平时我们所说的举一反三、触类旁通等即是典型的迁移形式。通过迁移，各种经验得以沟通，经验结构得以整合。学习任务一认识学习的迁移二、迁移的种类（一）正迁移和负迁移积极的影响通常被称为正迁移。正迁移即一种学习对另一种学习的积极影响，包括一种学习使另一种学习具有了良好的心理准备状态，一种学习使另一种学习活动所需要的时间或练习的次数减少，或使另一种学习的深度增加或单位时间内的学习量增加，或者已经具有的知识经验使学习者顺利地解决了面临的问题等情况。消极的影响通常被称为负迁移，负迁移一般是指一种学习对另一种学习的消极影响，多指一种学习形成的心理状态，如反应定势等对另一种学习的效率或准确性产生了消极影响，或一种学习使另一种学习活动所需要的时间或练习的次数增加，或阻碍另一种学习的顺利进行、知识的正确掌握等。学习任务一认识学习的迁移二、迁移的种类（二）水平迁移与垂直迁移水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。学习内容之间的逻辑关系是并列的。垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象和概括水平的经验之间的相互影响。具体讲，是具有较高的抽象和概括水平的上层经验与具有较低的抽象和概括水平的下层经验之间的相互影响。垂直迁移表现在两个方面，一是自下而上的迁移，二是自上而下的迁移。前者指下位的较低层次的经验影响着上位的较高层次的经验的学习。学习任务一认识学习的迁移二、迁移的种类（三）顺向迁移与逆向迁移这是根据迁移的时间顺序进行划分的。顺向迁移是指先前的学习对后来学习的影响。我们通常所谈到的大部分迁移都属于此类，如温故知新。逆向迁移指后面的学习影响着前面的学习所形成的经验结构，使原有的经验结构发生一定的变化，使之得到充实、修正、重组或重构等。个体知识结构的不断完善也得益于各种水平的逆向迁移。学习任务一认识学习的迁移二、迁移的种类（四）一般迁移与具体迁移这是根据迁移的内容不同进行划分的。一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到其他学习中去。具体迁移也称特殊迁移，是将一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。学习任务一认识学习的迁移二、迁移的种类（五）同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。原有的认知结构在迁移过程中不发生实质性的改变，只是得到某种充实。顺应性迁移是指将原有经验应用到新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。重组性迁移是指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。在重组过程中，基本经验成分不变，但各成分间的结合关系发生了变化，即进行了调整或重新组合。学习任务一认识学习的迁移二、迁移的种类（六）不同领域的迁移不同类型知识的迁移前一学习

后一学习陈述性知识程序性知识自动化基本技能认知策略陈述性知识例：近代历史知识的学习，对古代历史知识学习的影响例：英文打字的熟练，影响对五笔输入法规则的学习例：学会总结文章大意，对理解学科内原理或观点的影响程序性知识自动化基本技能例：语法知识的学习，对语言表达能力的影响例：学会仰泳对学习蝶泳的影响例：学会制定计划，将有助于修理电视机认知策略例：理解乒乓球大小对球速的影响，将有助于决定采用何种发球方法例：开车技能的自动化，有助于预测各种驾驶情境例：编写程序的方法（如流程图），有助于安排学习活动学习任务一认识学习的迁移三、迁移的作用1迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。2迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。3迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关培训人员具有重要的指导作用。学习任务二掌握学习迁移的基本理论一、早期的迁移理论（一）形式训练说这种学说来自于官能心理学，是一种早期的学习迁移理论。它主张人类的心理是由不同的官能组成的，认为通过对人的官能进行训练，可以使该官能的能力得到提高，从而促进迁移。官能心理学认为，人的心理具有不同的分工，分别由“意志”、“记忆”、“思维”、“推理”等官能组成，这些官能用来完成不同的活动。形式训练说认为，迁移是无条件的、自动发生的。由于形式训练说缺乏科学的依据，所以引起了一些研究者的怀疑和反对。学习任务二掌握学习迁移的基本理论一、早期的迁移理论（二）相同要素说桑代克等人通过在知觉、注意、记忆和动作等方面进行的一系列实验来检验形式训练说。结果发现，经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面，只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去。伍德沃斯后来把相同要素改为共同要素，即认为两种情景中有共同成分时可以产生迁移。迁移是非常具体的，并且是有条件的，需要有共同的要素。这些都是对形式训练说的否定，也使迁移的研究有所深入。但仅将迁移视为相同联系的转移，这在某种程度上否认了迁移过程中复杂的认知活动。学习任务二掌握学习迁移的基本理论一、早期的迁移理论（三）概括化理论（经验类化说）贾德认为两种学习之间之所以会产生迁移，主要是因为从一种学习中获得的一般原理，可以运用于两种学习之中，两种学习之间的共同因素是迁移的必要条件之一，而发现两种学习中内在所遵循的共同原理，才是产生迁移的根本。概括化理论强调概括化的经验在迁移中的作用，强调原理的理解，这一点比相同要素说有所进步。但概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。学习任务二掌握学习迁移的基本理论一、早期的迁移理论（四）关系转换说格式塔心理学家苛勒从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进行了重新解释，并通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。个体越能发现事物之间的关系，则越能加以概括、推广，迁移越普遍。这些早期的迁移理论各自从不同的角度对迁移进行探讨，但局限于研究手段的落后、研究范围的狭窄以及缺乏其他相关学科的新观念的影响，对迁移的研究仍无实质性的进展。学习任务二掌握学习迁移的基本理论二、现代的迁移理论原有认知结构的清晰性、稳定性、包容性、连贯性和可变性等特性都始终影响着新的学习的获得与保持。第一种观点强调认知结构在迁移中的作用，但对认知结构的解释不相同。以安德森等人为代表，他们认为如果两种情景中有产生式的交叉或重叠，则可以产生迁移。第二种观点强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响。该观点认为迁移是在一定的情境中，在个体与环境的相互作用中产生的。最初的学习以及迁移时的物理环境和社会情景等都是产生迁移所不可缺少的成分。学习任务三运用学习迁移理论一、影响迁移的主要因素这种相似性可以分为两类：表面特征相似和深层结构相似。如果两个学习任务之间只有表面的相似性，而深层结构不同，它们之间就常常会出现负迁移，学习者会错误地把前一次学习的经验挪用到后来的学习中。只有当两个学习任务之间在深层结构上具有共通性时，它们之间才会有正迁移。（一）相似性学习任务三运用学习迁移理论一、影响迁移的主要因素原有认知结构对迁移的影响主要表现在以下几方面：首先，学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。其次，原有认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。一般而言，经验的概括水平越高，适用范围就越广，迁移的可能性也就越大，迁移效果越好。最后，学习者是否具有相应的认知技能或认知策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。（二）学习者原有的认知结构学习任务三运用学习迁移理论一、影响迁移的主要因素定势又称心向，是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。定势的形成往往是由于先前的反复经验，它将支配个体以同样的方式去对待后继的同类问题，正因为如此，定势对迁移也会产生一定的影响。定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。（三）定势学习任务三运用学习迁移理论二、促进迁移的教学要想使学生在有限的时间内掌握大量有用的经验，教学内容就必须精选，应选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容，而每一门学科中基本的知识（如基本概念、基本原理）、技能和行为规范具有广泛的适应性，其迁移价值较大。布鲁纳认为所掌握的内容越基本、越概括，则对新情况、新问题的适应性就越广，也就越能产生广泛的迁移。在教学中他强调要掌握每门学科的基本结构（即基本概念、基本原理等），因为领会基本的原理和概念是通向适当的训练迁移的大道。（一）精选教材学习任务三运用学习迁移理论二、促进迁移的教学精选的教材只有通过合理的编排才能充分发挥其迁移的效能，否则迁移效果小，甚至阻碍迁移的产生。从迁移的角度来看，合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。结构化是指教材内容的各构成要素具有科学的、合理的逻辑联系，能体现事物的各种内在关系。网络化是一体化的引申，指教材各要素之间上下左右、纵横交叉联系要沟通，要突出各种基本经验的联接点、联接线，这既有助于了解原有学习中存在的断裂带及断裂点，也有助于预测以后学习的发展带、发展点，为迁移的产生提供直接的支撑。（二）合理编排教学内容学习任务三运用学习迁移理论二、促进迁移的教学合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现、实施的，教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。无论是从宏观的整体的教学规划还是从微观的每一节课的教学活动，都应体现迁移规律。在微观上，应注重学习目标与学习过程的相似性，或有意识地沟通具有相似性的学习。简言之，在教学过程中的每一个环节都应努力体现迁移规律。（三）合理安排教学程序学习任务三运用学习迁移理论二、促进迁移的教学授之以鱼，不如授之以渔。这意味着仅教给学生组织良好的信息还是不够的，还必须使学生了解在什么条件下、如何迁移所学的内容，迁移的有效性如何等等。掌握必要的学习策略及元认知策略是达到这一目标的有效手段。许多研究证明，学习策略及元认知策略具有广泛的迁移性，同时它们又能够提高学习者的迁移的意识性。（四）教授学习策略，提高迁移意识性PPT模板下载：/moban/掌握促进学生知识学习与保持的方法学习目标1识记知识的含义及