陈琦《教育心理学》课件

教育心理学主讲：刘丽红山西大学教育科学学院课程学习要求1、教学形式与流程：（1）导读报告（教师课堂讲授）

内容包括背景知识、一章知识要点、理论的实际应用举例、相关课题研究及方法、学术前沿等。（2）学生阅读学习、提交学习报告内容包括一章学习内容概述、知识要点归纳、个人思考与理解、查阅资料情况、疑点列举、感兴趣的讨论点等。（随机抽查，记入平时成绩）（3）课堂讨论：分学习小组（4人一组），在教师指导下选取论题，每次由一人承担报告人，其他三人与报告人共同讨论报告内容，加深对课程知识的理解，学会分析，尝试研究。（记平时成绩）（4）教师总结：结合学生讨论内容作客观评价，进一步介绍课程前沿信息，与学生共同完善讨论报告。（5）作业：以小组为单位合作完成文献综述或理论述评或理论应用研究或调查报告1篇；个人完成课程学习总结1篇。期末交作业。

2、上课纪律：按时到课，不能到课须请假。一学期三分之一课时不到不予参加期末考试。

学习参考书目参见每章推荐阅读。第一章走进教育心理学背景知识：

教育心理学是心理学与教育的结合，分别经历了哲学心理学、科学心理学、现代心理学在不同时期与教育的结合，使其从产生、不断发展直至走向成熟。但什么是教育心理学？它的内容和范围是什么？关于这一问题的争论自教育心理学创立之日就已经产生了……

现今，学者已形成共识：实践上，教育心理学有助于塑造专家型教师，有助于培养优秀的学生。理论上，教育心理学的研究丰富着心理学的理论。

塑造专家型教师1、拥有专业的知识2、工作高效率3、具有创造性的洞察力帮你成为优秀的学习者1、运用有效的学习策略2、智力的增长观3、高成就动机4、高自我效能感5、坚持完成任务6、对自己及行为负责7、延迟满足的能力一章知识要点一、教育心理学的研究对象

二、教育心理学的研究任务

三、教育心理学的历史发展

1、教育心理学的起源

2、教育心理学的发展过程

3、教育心理学的研究趋势

一、教育心理学研究对象：

教育情境中学与教的基本心理学规律。

研究内容主要包括：

1、学习的基本理论

2、具体学习心理

3、教学心理

4、学生心理与教师心理二、教育心理学的研究任务

1、学的方面：揭示学习结果的性质；阐明学习的过程；阐明有效学习的条件等。

2、教的方面：从心理学观点用实证研究的方法对教师的教学行为进行研究。例如：如何引起和维持学生学习动机，如何实现师生的有效互动等。

三、教育心理学的历史发展

1、教育心理学的起源

孔子的教育思想：学而时习之、不亦乐乎；学而不思则罔，思而不学则殆

《学记》“教学相长”、“长善救失”等

柏拉图的思想：知识即回忆

亚里士多德：记忆三定律（相似律、相对律、邻近律）、《灵魂论》

洛克：白板说

夸美纽斯：强调教育要顺应人的本性

卢梭：《爱弥尔》，教育应依照儿童自然倾向、冲动和情感进行

裴斯泰洛齐：教育心理学化，利用儿童兴趣和活动教学

赫尔巴特：明确提出将心理学作为教育学理论基础2、教育心理学的发展过程（1）独立学科的初创时期（1900—1920）

1903年，美国心理学家桑代克出版《教育心理学》，西方第一本以教育心理学命名的专著，这时期形成了学习理论两大流派：行为主义、格式塔学派

（2）发展时期（1920—1960）吸纳其他各学科成果，行为主义学习理论占据主导地位，教育心理学尚未具备独立的学科理论体系。（3）成熟时期（1960—1980）

教育心理学内容集中，正形成为具有独立理论体系的学科。西方教育心理学重视为学校教育服务，认知学习理论发展并兴盛，发展出认知结构理论和信息加工理论，人本主义思潮出现（4）深化拓展时期（1980—）

教育心理体系发展越发完善，研究越发深入，视角越发综合，建构主义作为认知学习理论的新发展影响很大

3、教育心理学的研究趋势

①在学习观上重视学习者的主体性

②在研究领域上日益纵深发展

③在研究方法上呈现多元化

④研究国际化、本土化

⑤越发综合化和跨学科化

学术前沿1：研究方法的创新——设计型研究自然科学以发现和描述客观世界的规律为目的，也可成为“分析科学”；人工科学以提出完善的设计方案为目的，也可称为“设计科学”。（Simon,1969）

量化研究和质性研究的方法用于教育心理学领域，都是描述和解释学习和教育领域中的客观现象、基本关系或规律；设计型研究旨在通过形成性研究过程来检验和改进有关原理和先期研究而得出的教育设计。设计型研究采用“逐步改进”的设计方法，把最初的设计付诸实施，看其效果如何，根据来自实践的反馈不断改进，直至排除所有缺陷，形成一种更为可靠而有效的设计。设计型研究的目的不只是改进实践，它承担着改进实践和完善理论的双重使命。学术前沿2：教育心理学的研究趋势

①在学习观上重视学习者的主体性

②在研究领域上日益纵深发展

③在研究方法上呈现多元化

④研究国际化、本土化

⑤越发综合化和跨学科化

研究与设计

找三本以上2000年前后的出版的教育心理学教科书，对这些书的目录和绪论章做如下分析：

1、它们关于教育心理学的研究对象与任务的看法有何相同与不同？

2、比较它们的目录，分析各书涉及的内容范畴的异同及特点。第二章学生的心理发展一章知识要点：一、皮亚杰的认知发展观与教育二、维果斯基的发展观与教育三、埃里克森的心理社会发展理论教育心理学为什么要研究学生心理呢？

在诗歌欣赏课上，王老师正在讲解诗词中常见的“象征”手法。根据往常经验，他知道小学五年级学生很难理解“象征”这一抽象概念。他决定用提问法和举例说明来帮助学生理解。老师问：“象征是什么？”

一个学生说：“象征就是……比如，好象……”

另一学生说：“象征就是一个东西代表另一个东西。”

大多数学生仍茫然不解，老师举例说，“象征是指，比如戒指是结婚的象征，心形是爱的象征，或者……”

有学生插话说：“五星红旗象征国家”，“绿色象征和平”，“鸽子也象征和平”……

老师问：“小林，奥运会的五个圈象征什么呢？”

“象征……象征……噢，对了，象征团结。”——这样，王老师通过不断的提问，自己举例和学生举例相结合，最终帮助学生理解了“象征”这一抽象概念。如果你是王老师：

从学生的这些反应中，你对儿童的思维有何了解？

你将如何更好地安排这一堂课的教学活动？

为了使教学与学生的思维水平相匹配，你将如何“倾听”学生的思维？

如何让学生对象征手法有具体的体验？

如果学生的发展水平还没达到教学内容的要求，你将怎样做？一、皮亚杰的认知发展理论

皮亚杰认为，人是构造关于外部世界的知识的能动主体，而非被动接受者，因此人类智慧的源泉应来自主体对客体的动作，也就是主体与客体的相互作用。从这个角度出发，皮亚杰创立的“发生认识论”，主要研究认识如何发生或起源乃至逐渐发展。

人物介绍让·皮亚杰（JeanPiaget，1896~1980）是20世纪最具影响力的认知发展心理学家、发生认识论专家。他的研究把众多心理学家的目光引向了认知过程，也促使研究者重新思考人类学习是如何发生的这一问题。皮亚杰一生著述极多，出版了近50本著作，发表了200多篇论文。通过将心理学视为连接认识论和生物学的桥梁，皮亚杰一生致力于个体认识发生发展的研究（认识论研究），创立了“发生认识论”；而该理论的核心内容--“儿童认知发展理论”也成为最具影响力的儿童心理学理论。

（一）建构主义发展观皮亚杰关于儿童如何获得新知识的观点，通常被称之为建构主义发展观。他认为，人们通常是在自身经验的基础上积极建构自己的知识，人们需要亲身探索和经历事物的机会。因此，在课堂教学中，给学生以实践的机会，让他们自己去发现，是很有必要的。

皮亚杰关于认知发展的重要概念之间的关系图（建构）

图式是个体经过建构而形成的思维以及行为的方式，可能表征行动和经验的某种固定的形式。

建构是指通过对图式中有关信息的组织，促进环境中新信息的同化和顺应。

适应是指通过同化和顺应维持有机体生存的一种认知机能。

同化：对环境中信息进行整合，吸收到图式中去的过程（量变）

顺应：环境中刺激导致图式调整或重构的过程（质变）

在认知发展阶段中，个体主要经历四个阶段，每个阶段都以行为的质变为特征：感知运动阶段（0岁－2岁）：靠感知动作的手段来适应外部环境。前运算阶段（2岁－7岁）：靠用表象和形象思维，概念不守恒，思维自我中心。具体运算阶段（7岁－11、12岁）：形成概念守恒，能进行依赖具体内容的抽象思维。形式运算阶段（11、12岁以上）：能逐渐进行脱离具体内容的抽象思维。（二）认知发展的四阶段

依据皮亚杰的理论，如何对各年龄段儿童实施教学呢？

请思考并提出教学策略。（三）发展的因素

1、成熟：机体神经系统和内分泌系统的成熟。它为发展提供了生理基础及新的可能性，是发展的必要条件，而非决定因素。

2、练习和经验：个体对物体施加动作的过程中的练习和习得的经验，分物理经验和逻辑数理经验。

3、社会性经验：社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。儿童借助适当的认知结构，主动同化，才能真正发挥社会性经验和物理经验等的作用。

4、平衡化：自我调节地在认知图式和来自外部环境中的信息之间寻找一种心理平衡。四因素的相互关系：成熟是发展的基础，练习和经验与社会性经验是发展的必要条件，平衡化某种程度上是发展的决定因素。四因素相互联系在认知发展中产生交互影响变化。（四）评价贡献：1、皮亚杰以智力为主要研究对象，开创了认知研究的先例。2、其理论具有综合性的特点和多学科的基础。3、其理论在学习心理学的发展史上占有重要地位。4、其理论描述了儿童认知发展的整个过程，不仅揭示了个体心理发展的某些规律，同时也证实了儿童心智发展的主动性和内发性。5、儿童认知阶段的划分描述了认知发展的阶段性差异，使其在实际教学应用中具有一般性。6、依其理论，不同认知发展阶段和同一认知发展阶段内的儿童年龄差异很大，这为教育实践中的因材施教提供了理论依据。7、皮亚杰提出建构主义发展观，是建构主义理论的开创者。缺点：1、生物化倾向以及忽视社会文化影响。2、强调儿童在自然环境中与周围环境相互作用发展认知，不够重视教育对儿童认知发展的积极作用，缺少积极的教育意义。3、低估了儿童的综合能力。皮亚杰的理论带给我们的教学启示1、教学内容、方法要适应儿童认知发展水平；教学要促进学生的认知发展。2、在教学中多实施活动，放手让儿童去动手、动脑、探索外物，获得经验，形成、发展认知结构。3、课程设计中依据学生差异体现不同难度水平，制造认知矛盾，让儿童自己去发现。儿童通过积极的同化和顺应，获取对外物的认识。4、重视儿童之间的相互影响。同伴一起学习、游戏能有效促进认知水平的发展。二、维果斯基的发展观与教育维果斯基（L.S.Vygotsky，1896—1934）是苏联杰出的心理学家，也是一位享誉世界的大学者。他一生主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与语言、学习与发展的关系问题。在其短暂的学术生涯中，他以马克思主义哲学为指导，创立了著名的社会文化历史学派。在他去世多年后的今天，维果斯基在西方重新声名鹊起，被公认为是当今学习理论中社会建构主义和情境学习理论的先驱。1、文化历史发展理论维果斯基区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能，另一种是作为历史发展结果的人类所特有的高级心理机能。

社会交往是高级心理过程的源泉。人和人通过协作活动实现社会性建构，人的思维和智力是在活动中形成和发展起来的，是儿童与各种活动社会性的相互作用不断内化的结果。2、心理发展观维果斯基认为，心理发展就是个体心理在环境和教育的影响下，以各种逐步掌握的心理工具为中介，在低级心理机能的基础上，逐步发展高级心理机能的过程。而在整个发展过程中，社会文化环境因素影响重大。维果斯基所强调的儿童心理发展的原因：

1、受社会文化历史发展以及社会规律制约的结果。

2、儿童在与成人交往过程中，掌握了能对高级心理机能起中介作用的工具——语言、符号的结果。

3、高级心理机能本身不断内化的结果。

3、内化学说

内化指外部的东西转化为内部的东西，把客体的东西转化为主体的东西。维果斯基认为，高级心理机能来源于外部动作的逐步内化。在此过程中语言起到重要作用，它使儿童在与他人交往中实现了文化交流与观念转化。

4、最近发展区维果斯基用最近发展区的概念说明教学与发展的关系。

最近发展区是儿童不能独立解决问题，但能在成人的引导或一个更有能力的同伴协作下成功解决问题的区域。

最近发展区为学生提供了发展的可能性，也为教师提供了教学的现实性，教和学的相互作用促进了发展。教学要考虑儿童已有发展水平，并要先于儿童发展水平，不断创造新的最近发展区，促进儿童经验内化，不断发展。最近发展区的教学应用：支架式教学

为实现教学促进发展，教师可以采取教学支架。即在儿童试图解决超过他们当前知识水平的问题时，教师所给予的支持和指导。

支架式教学是一种教学模式，是最近发展区理论在教学实践中的应用，它要求为学生提供一定帮助，使他们能够完成不能独立完成的任务。5、维果斯基的发展理论对教育的指导作用

维果斯基重视社会交往、语言在儿童发展的中重要作用，强调高级心理机能形成中的内化机制，提出最近发展区概念，强调教学应先于发展。其理论启发、指导了多种教学模式。（1）支架式教学（教师依据学生最近发展区提供支持与指导）（2）交互式教学模式（注重教师示范，教师和学生小组之间相互对话）（3）同伴合作模式（小组成员合作学习）（4）认知学徒制

（学生与教师一起学习，参与活动，强调社会性互动与内化）作为班主任，汪老师发现班上有些学生很特殊：小明学习成绩虽好，但几乎没有知心朋友；小红表现出对周围世界充满了好奇心，喜欢寻根究底，有时会给任课教师带来很多教学麻烦；小平成绩一般，但自我评价过高、骄傲自满；小军做事退缩，缺乏自信心，不善于表现自我；小力由于父母放弃管教，整天在游戏机房玩耍而不上课。

如果你是李老师：

你认为小明没有朋友的可能原因来自哪些方面？如何帮助他建立良好的同伴关系？

你将如何引导小红的探索行为？

你如何使小平正确认识自我？

你如何帮小军树立自信心？

你如何与小力的父母沟通，使他重新回到课堂？三、埃里克森的心理社会发展理论

埃里克森建立了代表新精神分析学派的人格发展理论。他认为个性的发展受生物、心理和社会等三方面因素的影响，并从情绪、道德和人际关系的整体发展角度来研究个性。因此，埃里克森的这一理论又被称为心理社会发展理论。人物介绍埃里克森（ErikHomburgerErikson，1902-1982），一名美国精神分析医生，也是当时最有名望的精神分析学家之一，建立了代表新精神分析学派的人格发展理论。他认为个性的发展受生物、心理和社会三方面因素的影响，并从情绪、道德和人际关系的整体发展来研究个性发展。因此，埃里克森的这一理论又被称为心理社会发展理论。埃里克森的心理社会发展理论

在人的心理发展过程中，自我与社会环境相互作用，通过建立自我认同感和满足人控制外部环境的需要形成人格。人格是生物、心理和社会三方面因素组成的统一体。个体的发展贯穿人生全程，并存在阶段性。在发展的不同阶段，个体拥有不同发展任务、面临不同发展危机。（1）信任对怀疑（0—18月），个体的主要任务是通过持续不断的爱与关怀，形成对环境的信任；（2）自主对羞愧（18月—3岁），主要任务是在父母的支持下，不断体验成功，形成自主；（3）主动对内疚（3—6岁），主要任务是通过交流与挑战发展主动性；（4）勤奋对自卑（6—12岁），主要任务是通过成功和取得各类成就以形成勤奋感；（5）角色同一性对角色混乱（12—18岁），主要任务是在学校与社会实践中，通过扮演不同角色，形成人格、社会、性别和职业等方面的自我同一感；（6）友爱亲密对孤独（成年初期），主要任务是通过与他人交往，对他人开放并形成亲密感；（7）繁殖对停滞（成年中期），主要任务是通过职业的成功和社会责任感的增强，对社会作出大量富有创造意义的贡献，关心下一代的发展；（8）完美无憾对悲观失望（成年完期），主要任务是接受并理解自己的生活，形成充实感与完善感。思考与应用：

在教育中如何运用埃里克森的心理社会发展理论呢？思考并提出具体教育指导策略（参见教材第51页）1、指导小学生形成勤奋感、克服自卑感。教师鼓励、给予成功体验、减少消极评价、学会正确归因。

2、指导中学生建立自我同一性。教师尊重、放手实践、同伴交往。自我意识的发展自我意识是个体在与周围环境相互作用的过程中，随着身心成长逐渐产生与发展的，对自己以及自己和周围人的关系的认识，是个体社会化的一个结果。

自我意识包括两个方面，一个是主观的我，即对自己身心活动的觉察者；另一个是客观的我，即被觉察到的我。具体来说，个体的自我意识由自我认识、自我体验与自我控制三种心理成分构成。这三种成分相互联系、相互制约。

自我概念：通常指个体对自身的观念、情感和态度组成的混合物。自我概念帮助我们解释自我，组织自我印象、情感和态度，是确认自己是什么样一个人的信念，属社会认知结构。自我概念随情境和年龄的改变而不断变化发展。自尊：是指学生对自己的评价及其情绪。自尊影响学生在校行为；学校生活又影响着学生的自尊。自我与他人的关系影响自尊的发展。思考与应用：如何在教学中维护学生自尊？（参见教材第55页）影响个体社会化的因素：1、父母教养方式2、同伴关系3、学校教育

学术研究：平等尊重教育学校欺负行为相关讨论与课题：学生自信心现状研究班级文化、校园文化、民族文化与学生发展学习中的自主、合作、探究第三章学生的个体差异

一章知识要点

一、智力差异与教育

二、学习风格的差异与教育一、个体的智力差异

1、智力的心理测量学理论与个体差异（1）斯皮尔曼的智力二因素论认为智力包含两潜在因素：一般因素g和特殊因素s。其中一般因素与智力相关，它是关键的因素，由智力活动的个体差异导致。智商所反映的即此种智力。（2）卡特尔的流体智力与晶体智力区分了先天素质与后天习得能力，在智力研究及适应学生个体差异方面有指导作用。（延伸思考）

2、智力的系统理论与个体差异（1）加德纳的多元智力理论认为人的智力可分为八种：逻辑数学、语言、音乐、空间、身体运动、人际关系、内省、自然智力。强调人与人的差别主要在于人与人所具有的不同智力组合，教学应依据学生的认知特点并使之最好发展。

（2）斯腾博格的三元智力理论认为智力包含三个相互关联的方面——分析能力、创造能力和实践能力。这三种能力反别对应不同的成分亚理论、经验亚理论和情境亚理论。教学启示：1、教师需关注每一种学习行为对发展智力三方面的作用，促进智力全面发展。

2、教师帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势。（延伸思考？）智力个别差异与因材施教班内同质分组与异质分组相结合，既适应个体差异又考虑优势互补。二、个体的学习风格差异

学习风格：指学习者在完成任务时所表现出来的一贯的、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。学者们对学习风格认识不同，对其因素的分析也不同。

1、学习风格的生理要素：（1）生理刺激偏好：声、光、温度（2）时间节律偏好：早、午、晚

（3）感觉通道偏好：视觉型、听觉型、动觉型（4）大脑单侧化

2、学习风格的心理因素：认知风格：（1）场独立与场依存（2）冲动型与沉思型情感、意动要素：（1）内控性与外控性（2）正常焦虑与过敏性焦虑（3）学习的高坚持性与低坚持性

3、学习风格的社会性因素（1）独立学习和结伴学习（2）竞争与合作（3）成人支持认知差异的教育含义：必须依据学生的认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。

教学实践中应创设或采用适应学生认知差异的教学策略：对于认知方式的差异，既要采用与学生认知方式相匹配的教学策略，又要采用失配策略。同时，教学中应考虑学生学习风格中社会性因素的差异。三、特殊需要儿童的教育广义特殊儿童指一切偏离常态的儿童。狭义的特殊儿童仅指盲、聋、弱智、言语障碍和肢体残疾等身心有缺陷的儿童。李老师发现：自己邻居家有个小孩叫小其，智商低于80，但他父母希望该小孩随班就读；班上有名学生叫小丁，好像有点多动症，从来没有认真听讲，一直动个不停，而另一名学生叫小巧，听觉有点问题，学习很刻苦，但成绩一直不高。

如果你是李老师：

你对小其的父母有何种建议？

如何确定小丁有多动症？可采用的教学措施有什么？

如何帮助小巧提高学业成绩？

如果发现班级里有情绪障碍儿童，你将如何处理？

作为残疾儿童的教师，你应该注意哪些方面？特殊儿童的类型：

1、智力超常儿童

2、智力落后儿童

3、感官障碍儿童

4、学习障碍儿童（学习困难生）

5、情绪或行为障碍儿童特殊儿童的存在比例为14%左右特殊儿童的教育1、教学内容应适应特殊儿童的需要。2、让特殊儿童掌握一些特殊技能。3、教育环境：（1）回归主流，融合教育。（2）特殊编班。（3）普通班加专门人员的巡回辅导。（4）普通班加资源教室。学术研究：斯腾博格的成功智力理论情绪智力科尔勃的认知风格理论模型相关讨论与课题：学习风格与学习分组智力研究综述学习风格与因材施教第四章行为主义学习理论一、背景知识:学习的研究及学习理论的产生与发展二、一章知识要点:（一）学习及其类型（二）经典性条件作用说（三）操作性条件作用说（四）社会学习理论三、研究与设计：

一、背景知识：学习的研究及学习理论的产生与发展

1、心理学未成为独立学科时，就有不少哲学家论及学习，但未形成系统理论。心理学成为一门独立学科之后更有大量关于学习的研究，系统学习理论开始形成。2、艾宾浩斯用自然科学的方法研究记忆，为学习和记忆的科学研究开辟了一个全新领域。1885年出版《论记忆》。3、桑代克1896年开始动物学习实验研究，提出世界上第一个学习理论——学习的“联结说”。

3、之后，巴甫洛夫的条件反射学说传到美国，成为行为主义学派研究学习问题的理论和实验基础。4、行为主义的刺激-反应联结理论（S-R）5、格式塔心理学的学习顿悟说6、托尔曼的认知-期待说至此，这些理论解释动物学习有一定说服力，尚不能说明学生间接经验的学习过程。

7、20世纪下半叶，当代认知心理学兴起和学校教学改革的需要，学习理论研究的主要方向转到学生知识学习过程的研究。这一时期，出现了诸多认知学习理论、人本主义学习观、建构主义学习观。20世纪开始学习理论研究的两个阶段：20世纪上半叶，（1）学习理论研究以动物实验为基础。（2）学习理论的提出以直接经验的学习特征为基础。（3）学习理论对学校学生学习与教学帮助很小。（4）注重学习的外部条件对学习的影响研究。（5）严格控制的实验室实验研究。

20世纪下半叶至今，（1）以人的知识学习为主要研究对象。（2）学习理论研究的主要目的在于发现和提出学习的具体认知模型，为人工智能和计算机模拟提供素材。（3）学习理论研究与教学理论和教学实践紧密结合。（4）注重学习的内部心理条件的研究。（5）在研究方法上较多采用自然实验、现场研究、出声思考、口头报告等方法。一章知识要点一、学习及其类型（一）学习的实质1、学习是由于练习和反复经验引起的心理和行为的变化。是一个获得和积累经验的过程。2、学习可以通过行为的持久变化表现出来。但学习不完全等同于表现。3、学习实质上是一种适应活动。由此，学习可以界定为：基于经验而导致行为、能力或倾向发生相对一致而持久变化的过程。是个体以心理变化适应环境变化的过程，是经验的获得和积累的过程或经验结构的构建过程。

（二）学习的作用1、从生物进化意义上讲，学习是个体适应环境、与环境保持动态平衡的重要手段。2、从人类发展意义上讲,（1）学习有助于人类个体发展，一方面可以促进个体生理结构的生长、成熟，另一方面可以促进个体的心理发展，适应社会。（2）学习有助于人类进化，社会发展。

（三）学习的分类

1、学习主体分类：动物的学习、人类的学习、机器的学习。

2、学习水平分类：加涅：信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、高级规则学习（也称解决问题的学习）。

3、学习性质和形式分类（奥苏贝尔）认知领域的学习，依所得经验的性质不同，分为意义学习和机械学习；依学习方式不同，分为接受学习和发现学习。

4、学习的意识水平分类

内隐学习、外显学习5、学习结果分类（1）加涅：言语信息、智力技能、认知策略、态度、动作技能。（2）我国学者：知识的学习、技能的学习、社会规范的学习。学习分类的意义：从不同角度对学习进行类型划分，有助于深化对学习的理解，从而促进学习。学习指导：

学习理论的学习中重点掌握：1、理论的经典实验2、理论的主要规律3、理论的教育应用二、、经典性条件作用说1、巴甫洛夫的经典实验把食物显示给狗，并测量其唾液分泌。在这个过程中，巴甫洛夫发现如果随同食物反复给一个中性刺激，即一个并不自动引起唾液分泌的刺激，如铃响，狗就会逐渐学会在只有铃响但没有食物的情况下分泌唾液。2、经典性条件作用的主要规律（1）条件作用的获得与消退获得：条件刺激反复与无条件刺激相匹配时必须同时出现或近于同时出现；条件刺激须先于无条件刺激而呈现。

消退：若条件刺激重复多次出现不伴随无条件刺激，则条件反应变弱直至消失即消退现象。消退是暂时的，一段时间后会自然恢复。

（2）刺激的泛化与分化：条件反射刚开始建立时，除条件刺激本身外，那些与该刺激相似的刺激也或多或少会引起条件刺激的效应，这是条件反射的泛化；以后，只对条件刺激进行强化，而对相似刺激不予强化，则泛化反应消失，出现只对条件刺激产生条件反射而对其他近似刺激产生抑制效应的条件反射的分化现象。（3）高级条件作用中性刺激一旦成为条件刺激，就可以作为无条件刺激。另一个中性刺激与其反复结合，可形成新的条件作用。3、华生对经典条件作用的发展华生是美国第一个将巴甫洛夫的研究结果作为学习理论的基础的人，他认为学习就是一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。华生以实验揭示了恐惧性条件作用。在华生看来，人类出生时只有几个反射和情绪反应，所有其他行为都是通过条件反射建立新刺激-反应的联结而形成的。

4、经典性条件作用的教育应用（1）把学习任务与积极快乐的事件相联结；（2）帮助学生成功地摆脱产生焦虑的情境；（3）帮助学生认识情境间的差异性和相似性，以便适当地辨别与泛化。三、操作性条件作用说

1、桑代克的联结-试误说桑代克从动物实验开始研究学习问题，形成联结-试误说：学习的实质在于形成刺激-反应联结（无需观念做媒介）；人和动物遵循同样的学习规律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则，即准备律、练习律、效果律。2、斯金纳的经典实验及行为分类斯金纳发明了“Skinnerbox”箱内装一个操纵杆，操纵杆连接着一个供应食丸的装置。将饥饿的白鼠置于箱内，在这种缺乏明显的无条件食物刺激环境中，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置则自动送落一粒食丸。白鼠经过几次尝试后，就会不断按压杠杆，直至吃饱。

实验中，白鼠由偶然经验学会了按压杠杆而获取食物的反应，把强化（食物）与操作性反应练习起来，形成了操作性条件作用。按压杆变成了获取食物的手段或者工具，因此这又是也叫工具性条件作用。

斯金纳将动物和人的行为分为两类：应答性行为和自发性行为。前者由已知刺激引起（如巴甫洛夫的经典条件反射），后者由有机体自身发出（操作条件反射）。3、操作性条件作用的主要规律（1）操作条件反射的形成依赖于有机体做出一定的动作反应。（2）如果一个操作行为出现后有强化刺激跟随，其反应的强度便增加。

消退：消除强化从而消除或降低某个行为维持：行为的保持

分化：知觉到先前刺激的差异并针对差异作出不同反应

泛化：所习得的行为、技能或概念从一个情景迁移到其他情景

（请注意区分这些概念与经典性条件作用中概念的差别）

强化：能够增强反应率的后果

内部强化物：人们受到内部动机的趋势而从事活动

外部强化物：用于激励人们从事活动的奖赏或表扬

普雷马克原则：用高渴望的活动促进低渴望活动的出现

行为增强

行为减弱

呈现刺激

正强化

惩罚Ⅰ（呈现性惩罚）取消刺激

负强化

惩罚Ⅱ（移去性惩罚）

（3）

强化与惩罚类型规律：正强化最能增强理想行为发生。惩罚只能暂时抑制某种行为，不能根本消除。（4）强化程序规律：习得行为的持续性有赖于强化的可预测性，连续强化、定比定时强化完全可预测。

为了鼓励行为的持续性，不定的强化程序最合适。它能使个体始终保持反应状态。4、操作性条件作用的教育应用：程序教学与行为矫正（1）程序教学是斯金纳通过使用机器装置，及时对学生的正确学习效果作强化，来提高学生学习效率的教学方法。他为教学机器编制直线性程序，将教学内容分为一个个小单元，依次呈现给学生，供他们学习。每单元学完后，呈现一些测验题，测验学生学习效果，如果学生做对测验题，教学机器就主动呈现下一个单元的内容（这即是对学习效果的强化，以鼓励学生继续学习）；如果错误，则返回到先前学过的内容，重新进行学习。程序教学的实践效果不象预想的好。实践表明，程序教学减少了师生直接对话机会，阻碍了师生及时交流，不利于学生学习。另外学生还有盲目追求学习进度、猜想答案和不求慎解等不良倾向。这些不利因素导致程序教学运动没有继续发展。（2）行为矫正：系统地应用先前刺激和后果来改变和调节行为①识别目标行为和强化

②设立基点行为

③选择强化物和强化标准

④如果有必要选择惩罚及其标准

⑤观察行为并与基点做比较

⑥减少强化频率

依据操作条件作用说，在教育过程中，教师应做到：1、多用正强化手段塑造学生的良性行为；2、用不予强化的方式来消退消极行为；3、慎重应用惩罚。四、社会学习理论1、观察学习的早期探索

自从20世纪40年代以来，行为主义心理学家们对儿童是如何获得社会行为的很感兴趣。这些行为包括合作、竞争、攻击、道德等社会反应。社会反应主要通过观察和模仿别人的行为而习得。但强化理论不能令人满意地揭示所有的模仿形式。

行为环境个人2、班杜拉的经典实验与发现

首先让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃一阵拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让其自由活动，并观察他们的行为表现。结果发现，儿童在实验室里对充气娃娃也会拳打脚踢。

这说明，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察承认榜样的行为而习得新行为。后来的延伸实验（见教材）证明了榜样行为导致的后果是儿童是否自发模仿的决定因素。

班杜拉观察学习实验的资料照片

班杜拉的社会学习理论强调人的内在特征、行为和环境三者之间构成动态的交互决定关系。该理论较全面地解释人的社会行为的学习，可以很好解释态度与品德学习的过程与条件。

行为环境个人

班杜拉区分了人的思想与行为改变的两种学习：观察学习（替代性学习）和亲历学习（参与性学习）。

1、观察学习分注意、保持、复制和动机四个学习子过程。模仿动机来源于直接强化、替代强化和自我强化。

2、亲历学习：反应结果对反应主体具有信息价值。反应主体对自己的行为结构和环境事件信息进行加工，学会有关行为的抽象规则。即认知而非行为的后果影响了学习。

4、观察学习理论的教育应用①教学内容中的新技能由教师带头示范②教师的无处不在的榜样作用③学生习得行为的表现需要教师示范才能表现出来④教师学习的热情和态度⑤发挥班干部的带头作用研究与设计

假如你是一名教师，你将如何利用行为主义的学习理论，结合学生的年龄特点，来规范学生的行为，完成课堂管理和班级管理。1、学前儿童2、小学生3、中学生第五章认知学习理论一、早期的认知学习理论二、布鲁纳的认知-发现说三、奥苏贝尔的有意义接受说四、加涅的学习的信息加工模型一、早期认知学习理论（一）格式塔学派的完形－顿悟说（二）托尔曼的认知－目的说（三）早期认知学习理论的启示（一）格式塔学派的完形-顿悟说

1、经典实验：黑猩猩问题解决的箱子系列实验和棒子系列实验。

2、主要观点：（1）学习是通过顿悟过程实现的（2）学习的实质是在主体内部构造完形（3）刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介

3、评价：尽管该理论欠完整系统，实验范围也有限，但对反对当时联结论的机械性和片面性有重要意义，对于当前创造科学的学习理论体系也有重要意义。（二）托尔曼的认知-目的说

1、经典实验：（1）位置学习实验：白鼠走迷津。说明白鼠是依据认知地图来行动的。食物起点通道2通道3通道1AB（2）奖励预期实验：猴子取食香蕉。依此实验，托尔曼认为，动物和人的行为受他们预期行为将会带来什么结果支配，学习乃期待的获得而非习惯的形成。

2、主要观点：（1）学习是有目的的，是期待的获得（2）学习是对完形的认知，是形成认知地图（三）早期认知学习理论的启示

1、在教学中教师要帮助学生形成对问题情境的整体认知。2、在教学中教师首先让学生明确学习的目的任务和具体要求，使其对未来学习结果产生积极的期待。3、在教学中，应注意加强对学生良好认知结构的构建。二、布鲁纳的认知-发现说（一）认知学习观（二）结构教学观（三）发现学习法（一）认知学习观1、学习的实质是主动地形成认知结构2、学习包括获得、转化和评价三个过程。（二）结构教学观1、教学的目的在于理解学科的基本结构2、掌握学科基本结构的教学原则（1）动机原则（2）结构原则（3）程序原则（4）强化原则（三）发现学习法布鲁纳强调学生在教学中的积极探究，教师辅助学生完成探究。研究表明，发现学习利于学生的多方面发展，但布鲁纳的发现学习思想有局限。歪曲了接受学习的本意，对发现学习界定不严密，发现学习费时间，由此，发现学习不能成为主要学习方法。三、奥苏贝尔的有意义接受说（一）有意义学习的实质和条件（二）认知同化理论与先行组织策略（三）接受学习的界定及评价（一）有意义学习的实质和条件1、实质：所谓意义学习，奥苏贝尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的观念建立非人为的（即某种内在的合理的或逻辑基础上的联系）和实质性的（即非字面的联系）联系。

2、条件：外部条件：学习材料具有逻辑意义。内部条件：学习者积极主动建立联系的倾向性；学习者认知结构中有适当知识（材料对学习者有潜在意义）利于建立联系；学习者积极主动地获得新知识的实际意义（心理意义）。（二）认知同化论和先行组织者

意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的相关观念的相互作用才得以发生的。

相互作用的结果导致新旧知识的意义同化，具体存在三种认知同化机制1、下位关系：新学习的内容类书于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念，有两种形式：

派生类属：新内容可由已有内容直接派生，或仅仅是命题的例证

相关类属：新内容扩展、修饰或限定已有命题，使其精确化

2、上位关系：学习了一种可把一系列已有观念类属其下的广义新命题

3、并列结合关系：同级别的内容互相影响，在相似性中寻求共同的模式

先行组织者：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象性、概括性和综合水平都高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联，有陈述性和比较性两种。

奥苏泊尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。先行组织者为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。

（3）接受学习的界定及评价

奥苏贝尔认为，接受学习不同于发现学习，是在教师指导下学习者接受事物意义的学习。评价：接受学习对于反对布鲁纳的不问学生实际的发现学习有积极意义。但其含义同样模糊，未说明接受学习的实质。其实二者并不矛盾，布鲁纳的发现法强调学生用头脑亲自获得知识，奥苏贝尔的接受学习强调充分利用学生原有认知结构的同化作用。发现离不开认知结构，接受也要用头脑积极主动反映。尽管侧重点不同，但都特别重视学生认知结构的作用，强调学生认知结构的构建。四、加涅的学习的信息加工模型（一）学习的信息加工模式（二）学习阶段及教学设计加涅的信息加工模式外部环境反应器反应生成器受纳器感觉登记器工作记忆（短时记忆）长时记忆执行控制预期（二）学习的阶段与教学设计1、注意2、目标预期3、提取先前知识4、选择性知觉5、语义编码6、做出反应7、反馈强化8、提取应用在前三阶段，教师指导注意，激发动机，把目标告诉学生。在之后的四阶段，教师重在刺激回忆，指导辨别，提供学习指导，让学生做作业提供反馈强化。在最后一阶段，促进学生学习迁移，形成概括。研究与设计

尝试依据布鲁纳的认知-发现说、奥苏贝尔的有意义接受说、加涅的信息加工模型，设计科学的学习方案和教学方案。第六章建构主义学习理论一、建构主义的思想渊源与理论取向二、建构主义学习理论的基本观点：知识观、学习观、教学观三、认知建构主义学习理论与应用四、社会建构主义学习理论与应用建构主义的思想渊源

建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后进一步发展。行为主义基本主张：客观主义、环境主义、强化。信息加工认知主义者也还是客观主义的。皮亚杰和早期布鲁纳、奥苏贝尔的思想中已经有了建构的思想。20世纪70年代末，维果斯基的思想被介绍到美国并极大推动了建构主义思想的发展。建构主义四种最主要的取向是：1、激进建构主义：强调知识的主观建构，注重个体与物理环境的相互作用。2、社会建构主义：强调知识是个体通过社会性相互作用来获得的。3、社会文化取向：强调知识与文化、历史风俗习惯背景之间存在密切联系。4、信息加工建构主义：在信息加工的范型下，强调知识双向建构的一种“轻微的”建构主义。建构主义学习理论的基本观点

（1）知识观

建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性

①知识并不是现实的准确表征或最终答案，而知识一种解释或假设②知识不能精确概括世界法则，具体问题中需要有针对地再创造。

③知识不能以实体形式存在于个体之外，它的外在形式在学习中由个体的经验背景重新建构起来，形成内化的“思维中的具体”

（2）学生观①学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者

②学生的经验世界具有丰富性和差异性。

（3）学习观①学习的主动建构性②学习的社会互动性

③学习的情境性（4）教学观

①不能无视背景经验，而要以其为基础和起点发展出新的知识经验

②应以合作互动的方式，在社会文化参与下使学生内化相关知识

③知识不能脱离情景抽象存在，教学应把学习与情景化社会实践活动联系在一起

认知建构主义学习理论与应用

1、生成性学习（维特罗克提出）

在生成理解的过程中，学习者原有的认知结构（已经储存在长时记忆中的知识经验和信息加工策略）与从环境中接受的信息（新知识）相互作用，在此过程中，学习者主动地选择和注意信息，主动建构信息的意义。

制约建构过程的条件：①材料本身的可理解性

②学习者先前知识水平

③学习者建构性加工活动

促进建构的策略：（1）引导学生建构当前所学不同知识成分间的联系

（2）引导学生建构所学知识与先前知识之间的联系2、认知灵活性理论与知识深化(自学)

（1）初级知识获得阶段：

某一知识主题的入门阶段，知识

结构良好，知识领域的问题比较规则和确定，传统教学策略比较有效。

（2）高级知识获得阶段：面对深入学习带来的复杂多变的任务，知识结构不良，不能简单套用原有的规则和解决方法。应以对知识的深层理解为基础，着眼于知识的综合联系和灵活变通。

建构需要经历一个不断深化的过程。知识的学习不只在于学习者能够背诵多少知识，更主要的是获得知识的质量及是否能把知识灵活地迁移运用到各种相关情景中。教师必须采取有效策略促进高级知识获得，其核心任务是深化学生对知识的理解。

3、探究性学习

通过把学习活动设置到有意义的问题情景中，学生不断解决问题发现新问题，并通过跟进性探究来进行持续性的知识建构。其核心思路是以问题为中心，具体包括设计型问题和解释型问题。

跟进性探究：随着理解的深化而不断发现和解决更深层次的问题的过程。社会建构主义学习理论与应用

学习不简单是个人对学习内容的主动加工，而且需要学习者进行合作互动。探究不仅是一种认知活动，也是一种社会文化活动，是对某种社会实践活动的参与。

（1）内化理论——人的高级心理机能的发展是社会文化内化的结果。即把存在于社会中的文化变成自己一部分，从而有意识地指导掌握自己的各种心理活动。

活动理论——文化的内化是通过学习者参与某种社会性活动而实现的。在参与活动的过程中，学习者通过与比他们更成熟的成员合作可以完成他们独自所不能完成的任务。

最近发展区：通过合作所能达到的活动水平和独自所能达到的活动水平之间的差距。

（2）理论应用

①支架性教学

把学习者的“最近发展区”转化为现实的发展的过程中，教师通过和学习者共同完成某种文化活动，为学习者提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。随着活动进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动，最后完全撤去脚手架。②认知学徒制

知识经验较少的学习者在专家的教导下参与某种真实的活动，从而获得该活动有关的知识技能。按此思路，教师作为“师傅”在现场中对学生的认知活动进行示范和引导，学生在实际活动中逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问题解决策略。

③情景性教学

学习应与情景化的活动结合起来，情景学习的具体特征为：

a.真实任务情景

b.情景化的过程

c.真正的互动合作

d.情景化的评价

④抛锚式教学

锚式情景教学的主要意图是将学习活动与某种有意义的大情景挂钩。“锚”指的是包含某种问题任务的真实情景。其目的在于使学习者在一个真实、完整的问题背景中，产生学习需要，通过学习者主动学习，在原有的知识基础上尝试理解情景，在教师的引导和学习小组的互动中形成新的理解。

抛锚策略试图创设有趣、真实的背景以激励学习者的积极建构。因此“锚”往往是有情节的故事。研究与设计

结合建构主义学习理论，反思我国教育实践中的新课程改革，尝试提供新课程实施的有效策略。情景性学习合作学习与互动师生互动研究性学习第八章学习动机

一、学习动机及其实质二、学习动机理论三、学习动机的培养和激发

学习动机是引发和维持学生的学习行为，并使之指向一定学业目标的动力倾向。这种动力倾向也可视为一种动力机制，这种动力机制表现为推力、拉力和压力三种动力因素之间的相互作用。

学习动机的作用：1、引发学习2、定向作用3、维持作用4、调节作用学习动机的分类：1、内部学习动机与外部学习动机2、认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力认知内驱力，即一种学生渴望了解和理解信息的愿望。自我提高内驱力，是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。附属内驱力，是学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。3、远景性动机与近景性动机四种取向学习动机理论比较：1、行为主义：动机来源于外部诱因，重要影响因素是强化、奖励和惩罚，代表人物是华生。2、认知主义：动机来源于内部需要，重要影响因素是信念、归因、期望、自我决定，代表人物是韦纳、德西等。3、人本主义：动机来源于内部需要，重要影响因素是自尊的需要、自我实现，代表人物是马斯洛。4、社会文化：动机来源于内部需要，重要影响因素是学习共同体、集体活动，代表人物是温格和雷夫。

学习动机的整合模型（影响学习动机的个体因素与环境因素及两者间交互作用）学习动机个体因素环境因素需要情绪状态信念目标定向教师变量任务变量家庭、同伴变量

学习动机理论一、强化说（行为主义取向）斯金纳不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起，在他看来，个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大关系。一般说来，过去受到强化的行为比没有受到强化的行为重复出现的可能性更高；反之，这种行为出现的可能性则会降低。二、需要层次说（人本主义取向）美国人本主义心理学家马斯洛（A.H.Maslow）通过对各种人物的观察和对一些人物传记的考察，从理论上和原则上对人类行为的动力进行了系统的整理，提出了需要层次理论。他将人的需要分为七级：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知需要、审美需要、自我实现需要。需要按层级出现，成为推动人的行为的动力。三、归因理论（认知取向）

归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。美国加利福尼亚大学的韦纳认为，学生在对自己的成功和失败进行归因时通常会归于能力、努力、任务难度和运气这四种主要原因，并且，学生的归因过程主要是按照控制源、稳定性、可控性三个维度来进行。根据控制源维度，可将原因分成内部和外部的；根据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的；根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。这一关系可用下表表示。成功与失败归因

稳定性程度控制点稳定的不稳定的内部的能力努力成功“我很聪明”“我下了功夫”失败“我很笨”“我实际上没下功夫”外部的任务的难度运气成功“这很容易”“我运气好”失败“这太难了”“我运气不好”习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。当学生认识到自己的行为不能改变事件的结果时，学生会形成低的期待，形成动机和情感的混乱。归因理论不但可有助于我们解释这些症状，而且以此为理论基础的归因训练还可以改变学生与动机有关的个性特征。四、自我效能感理论（认知取向）自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观推测和判断。班杜拉等人研究指出，自我效能感对行为活动具有五方面作用。第一，决定人对活动的选择。第二，影响对活动的坚持性。第三，影响人在困难面前的态度。第四，影响新行为的获得和习得行为的表现。第五，影响活动时的情绪。影响自我效能感形成的因素主要有四个。第一，个人自身行为的成败经验，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能感。第二，替代经验。第三，言语暗示。第四，情绪唤醒。五、成就动机理论成就动机通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。个体的成就动机可以分成两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。个体在某一行为上趋向成功的倾向(用Ts表示)取决于他的稳定的趋向成功的倾向性(用Ms表示)、他对行为成功可能性大小的主观估计(用Ps表示)与取得成功的诱因价值三者之间的乘积，用公式可表示为：

Ts=Ms×Ps×Is同理，个体避免失败的倾向性(用Taf表示)取决于他的稳定的避免失败倾向（用Maf表示）、他对行为失败可能性大小的主观估计（用Pf表示）与失败的消极诱因价值（用If表示）三者之间的乘积，用公式表示为：

Taf=Maf×Pf×If

其中，If=1-Pf个体在某一行为上的成就动机等于他趋向成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度，即：

Ta＝(Ms×Ps×Is)-（Maf×Pf×If）学生的成就动机与他的成败归因方式之间存在相互影响。趋向成功者有很强的自信心和内归因，成功更增强了使他们更相信自己的能力，一旦失败，他们会认为是自己采取了不合适的策略，没有付出足够的努力，而不会将失败视为是缺少能力，他们会更加努力地去完成任务。避免失败的学生正相反，他们的自信心不强，倾向于外归因。学习动机的培养与激发

1、培养（1）了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生。（2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练。（3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。创造条件使学生获得成功体验；为学生树立成功榜样。（4）培养学生努力导致成功的归因观。（5）培养学生学习的兴趣。（6）利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要。2、激发（1）创设问题情境，实施启发式教学。（2）根据作业难度，恰当控制动机水平。（3）充分利用反馈信息，给予恰当的评定。（4）妥善进行奖惩，维护内部学习动机。（5）合理设置课堂环境，妥善处理竞争与合作。（6）适当进行归因训练，促使学生继续努力。

第九章知识建构一、知识的性质与分类二、陈述性知识的学习三、程序性知识的学习四、知识的迁移

知识历来是哲学中认识论研究的对象，我们常见的有关知识的定义是从哲学的角度提出的。从心理学的观点看，知识是人体头脑中的一种内部状态。依据当代信息加工心理学的观点，知识可以定义为：主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。

知识的本质是信息在人脑中的表征。

一、知识的性质传统的知识观

1、关于知识的定义

2、知识的分类

：按反映深度分，包括反映事物外部属性联系的感性知识，以及反映事物本质属性的内在联系的理性知识。按反映内容分，有自然的、社会的、思维的知识。按其来源分，有直接知识和间接知识。前者从人类社会实践中直接获得，后者通过书本或其他途径获得。

3、知识的习得：

也叫知识的掌握，指个体学习人类已有的知识的过程与结果。知识的掌握过程，一般分为三个阶段。第一阶段为知识的理解（亦称知识的领会）；第二阶段为知识的巩固与记忆；第三阶段为知识的运用。

广义知识的分类

1、信息加工心理学家大多同意将关义的知识分为：陈述性知识（回答“世界是什么”），程序性知识（回答“怎么办”）,条件性知识（回答“什么时候用”和“为什么用”）。2、哲学的显性知识（明言知识）与隐性知识（只可意会不可言传知识）

知识学习的影响因素：1、内部因素：先前知识、认知结构、学习动机和态度、学习的心向和定势。2、外部因素：学习材料的内容和形式、教师指导、学习情境。广义知识学习阶段与分类模型

学习1习得阶段2巩固与转化阶段3提取与应用阶段阶段陈述性知识回答是什么问题学习陈述性类型知识对外办事（智慧技能）程序性知识对内调控（认知策略）知识应用用实例解释广义知识学习阶段与分类模型1、学习历史知识“五四运动”2、学习对数运算规则“lgAB=lgA+lgB”3、学习阅读理解中的SQ3R方法（一）什么是陈述性知识

1、定义：陈述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括对事实、规则、事件等信息的表达。

举例：“大多数鸟会飞”、“菱形的两条对角线互相垂直”、“小明不爱吃水果”等。陈述性知识是一种相对静态的知识。

二、陈述性知识的学习

2、心理表征（心理实质）：一般来说，陈述性知识主要有四种表征形式：命题

、表象

、线形序列

和图式

。前三种形式是陈述性知识表征的基本单元，而第四种形式，即图式是陈述性知识的高级表征形式，是综合前三种形式而形成的。对陈述性知识的学习涉及命题的获得与提取，以及图式的获得与改进这两种形式。命题举例

命题大致相当于一个观念，它由两部分组成：关系和主题。教师传授“防火墙技术能保护计算机的正常运行”这一知识时，学生头脑中有关命题的获得可用

下图来表示：

命题网络是有着共同主题的多个命题所形成的网络结构

命题与表象的比较

表象是对事物知觉特性进行保存的一种表征形式。线性排序

对一些元素的顺序所做的编码

。张三身高1.8米，李四身高1.7米，王五身高1.6米。

张三高于李四，李四高于王五

图式

陈述性知识表征的一个整合单位，包括命题、表象和线性排序这三种基本表征形式。

其中又包括：

1、表征客体的图式如房子的图式；

2、表征事件的图式如上课的经验图式；看医生经验图式；等等。概念的学习：1、概念获得的方式：概念形成与概念同化2、概念学习要素：（1）明确揭示概念的本质（2）突出有关特征控制无关特征（3）正例和反例的应用（4）变式和比较3、概念的扩展与应用（1）制作概念关系图，形成“视觉化”理解。（2）概念的应用（包括知觉水平和思维水平）4、概念转变（1）错误概念（2）概念转变概念转变过程、因素及促进（二）促进陈述性知识学习与保持的策略（复述、精加工、组织）

1、对新知识的积极关注2、对相关旧命题（知识）的主动有效地提取3、合理使用工作记忆的有限容量4、充分的精加工