课程论-第二章-课程的含义、本质课件

第二章课程的涵义和本质第一节课程的涵义一、课程涵义（一）课程词源辨析

在西方，“课程”一词，如英语curriculum，源于古拉丁语“currere”派生来的，意为“跑道”(race—course)，引申为“学习者学习的路线”（courseofstudy），又称学程。19世纪60年代初，才由斯宾塞率先使用这个语词，把它限定为“教学内容的系统组织”。到了当代，还有人对课程一词的拉丁语词源提出了不同的看法，因为，“currere”的名词形式意为“跑道”，重点在“道”上，这样一来，为不同的学生设计不同的轨道，成了顺理成章的事情，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，重点在“跑”上，这样一来着眼点会放在个体对自己经验的认识上。这样，就得出了一种完全不同的课程理论和实践。

（二）课程的涵义1．国际上的定义。据美国学者I．A．C·鲁尔在其博士论文《课程含义的哲学探讨》(1973)中统计，课程定义至少已有119种。施滕豪斯(L·stenhouse)列述了三个有代表性的定义:(1)学校能帮助学生达到最佳的学习效果而准备的有计划的一切经验；(2)学校有计划地引导学生获得预期的学习结果而付出的综合性的一切努力；(3)在所期待的学习结果的一连串结构化系列中，所处置的(或者至少是期待的)教学结果。2．国内课程界的定义1979年，上海师范大学《教育学》编写组认为“学生学习的全部学科称为课程”。东北师大吴杰认为:“课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求。它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排”。廖哲勋教授著《课程学》(1991)，认为:“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体”。第二节课程本质及其探讨方法一、关于课程本质的代表性观点1．从对课程限定中冲突的主要问题和构成对课程本质内涵限定的客观指标探讨出发，来界定课程的本质。课程作为一种具有多方面来源的客观现象，作为一种学校借以实现其目标、完成其任务的主要手段和媒介，其本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得促进其身心全面发展的教育性经验体系。2．教学科目说。教学科目说的基本观点是，课程本质上是教学科目或教学科目的总和。3．课程从本质上讲是“对某种社会文化进行选择”。4．教学活动说。教学活动说可以分为两种:一种是温和的教学活动说，一种是激进的教学活动说。5.学习经验说。把课程的本质界定为学习经验，是试图把握学生实际学到些什么。二、课程本质探索的方法论

（一）本质主义思维方式本质主义是“以本体信仰和本体论思维为基础，以语言学上的符号论为工具，以知识霸权的解构与重构为目的，以本质范畴、本质信仰和本质追求为基本内涵的”知识观和认识论路线。本质主义思维方式在课程本质研究中主要体现在三个方面:一是以局部代替整体，从单一视角来探讨课程多方面的复杂本质。从知识和功能的视角研究课程本质，把课程的本质当作一种实体。二是以静态预成性代替动态生成性，从静态僵化的前提出发探讨动态生成的课程本质。将课程的本质看作既成事实，视为自在的、永恒不变的、封闭的，而否认了“存在先于本质”的合理性，摒弃了人的价值目的等主观追求，否认课程本质的自为性、历史性、可变性、动态生成性和开放性。三是从规律、必然的角度去探究课程的本质，忽视课程本质的合目的性、应然性。（二）反本质主义认为，（1）事物的本质不是唯一的，而是多元的。从而对事物本质的认识也不是唯一的，而是多元的。（2）本质不是实体的、僵化的、封闭的，而是依赖于关系而存在，有其动态生成性、开放性。本质的动态生成性根源于人的本质的动态生成性。（3）本质既是合规律的、事实的、必然的，又是合目的的、价值的、应然的，还是可理解的、可接受的、合规范的，是规律、目的和规范的统一，即合理性的。在反本质主义框架下，探讨课程本质需要转换思维方式。第一，提倡从多视角来探讨课程的本质。第二，以动态生成的思维探讨课程本质。课程本质不是永恒的，固定不变的，也不是预成的，而是具有历史性的、变化不居的、动态生成的。第三，从合理性的视角，在目的、规范与规律的统一、应然和必然、实然的统一中研究课程本质。（三）实践论思维方式

所谓指导课程实践，无非就是给课程实践以规范，告诉人们应如何进行课程实践。

探寻课程本质的根本目的在于指导课程实践，解决课程实践中的问题，而不是为探索而探索。实践论思维方式实质上是一种否定论思维方式、一种现实批判的思维方式。课程现实不是某种单一本性的存在，而是自然的又是属人的，既是客体性的又是观念性的，既是因果性的又是目的性的，既是必然的又是自由的，所以它是一个极其复杂的否定性统一体。

对课程是什么问题的解决，必须与课程不是什么的研究有机结合起来对课程是什么的研究，是把课程视为一个实体，抛开了特定的时代和一定的历史条件，是抽象的；

对课程不是什么的研究，则是要落实在既定时代和历史条件下课程实践中的，是具体的。对课程是什么的研究，由于把课程视为一种外在于人的实体，遵循的是一种从寻找“本质”到解释课程的思考途径，因而采用的是自然科学的“主客二分”的认知模式，追求课程认识的确定性和绝对性，这就容易导致对现实课程实践的遮蔽和遗忘，从而使课程论研究陷入纯粹形而上的思辨。与课程的“本质”相比，现实课程实践显然是不完善的，因此一旦将这种研究所得到的课程认识落实到具体的课程实践中，它必然会用某种绝对理性标准来说明、要求、规范和衡量现实课程实践，从而极容易走向某种课程的教条主义。

而对课程不是什么的研究，则是要落实在既定时代和历史条件下课程实践中的，是具体的。

对课程不是什么的研究，则在总体上遵循了一种不同于传统的逆向思考模式，它所把握的是具体形态的课程，是从具体的课程现实及其对人的意义出发来阐释课程，充分展现了课程认识的人文性和相对性，课程论不仅仅是研究课程