活动道德教育模式的理论构想论文

第页共页活动道德教育形式的理论设想论文活动道德教育形式的理论设想论文“活动道德教育形式”是在全国教育科学“八五”规划青年专项课题“活动道德教育形式建构”研究的根底上提出的，也是全国教育科学“九五”规划国家教委重点研究课题“面向21世纪中国现代道德教育的理论建构与理论形式讨论”之实验研究的核心内容。该形式一俟提出，便得到广阔教育理论界同行的关心、支持和鼓励，引起教育实际工作者的广泛关注。近年来，该形式在与理论界同仁的讨论、交流中不断修正，在学校道德教育的实际应用中不断完善。本文拟对这一形式的理论设想作简要阐释，以进一步请教于学界前辈和同行专家。一、问题的提出所谓“活动道德教育”，简单来说，就是在活动中通过活动而且为了活动的道德教育。对“活动道德教育”范畴的这一界定其本质在于认定活动个体的自主活动既是道德教育的目的，又是道德教育的手段。作为目的，意谓活动、理论道德生活或使学生形成一种道德的生活方式应当成为学校道德教育追求的最高境界；作为手段，指教育者应当把活动作为个体道德发生、开展以及道德之个体意义实现的泉来理解并作为促进道德开展的手段加以运用。显然，这里是把活动范畴作为道德教育理论建立的逻辑起点，作为整个道德教育过程的根底来对待的。活动道德教育形式“建构”的核心在于从理论上论证该形式的合理性，在理论中证明其实效性。活动道德教育形式的提出，主要基于以下几方面的考虑。(一)活动一个尚待开拓的教育研究领域马克思在其被称作“包含着新世界观的天才的萌芽”的《关于费尔巴哈的提纲》中，开宗明义地指出：“从前的一切唯物包括费尔巴哈的唯物的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作理论去理解，……所以，……和唯物相反，唯心却开展了能动的方面，但只是抽象地开展了，因为唯心当然是不知道真正现实的、感性的活动本身的。”[ii]强调活动、强调现实的感性活动在社会各领域中的决定作用，是马克思同一切旧唯物和唯心的根本区别之一。马克思创始人从不把社会、社会现象看作毫无生气的既成事实，而是看作人类“自由自觉的活动”的结果，通过提醒人的活动及其开展，寻找社会开展的动力和根底。在他们看来，人类社会，不管其形式如何，都是“人们交互作用的产物”。[iii]人类社会的开展“不过是追求着自己目的人的活动而已。”[iv]因此，研究社会现象、研究社会关系的形成和开展，就要研究“真实的个人”，研究个人的活动，因为“这些关系是由个人的活动组成的”。[v]然而，“自然科学和哲学一样，直到今天还完全无视了人的活动对他的思维的影响。”[vi]本世纪对活动问题的研究最为轰轰烈烈且成果最丰者首推心理学。在西方，30年代即有皮亚杰根据对儿童心理开展的研究得出的活动尤其是协作活动是儿童思维和道德开展的根本动力的结论。[vii]在前苏联，自40年代鲁宾斯坦和维果斯基以活动范畴解释人的心理构造，指出：“心理不仅通过人的活动表现出来，而且是在活动中形成的”，[viii]从而提醒了人的心理在人的活动中形成开展的规律，“活动”就一直是心理学研究的一个重要范畴。后经加里培林、列昂节夫等人的进一步拓展，活动在心理学中的地位得到更广泛的认同。至70年代后期，“活动观点是研究人的个性、意识开展规律性的根本观点”已成为人们的共识。[ix]活动问题在哲学、社会学领域虽起步较晚，但在60年代末70年代初一俟提出，即引起人们的广泛关注，并就活动，活动构造，活动与能动性、创造性，活动与理论的关系，活动与社会开展，活动构造与社会和社会消费构造等问题展开了系统而深化的讨论。“活动的哲学问题”一度成为前苏联哲学家的热门话题。而且对活动进展哲学、社会学的研究正方兴未艾。随着对人学问题的兴趣日益浓重，随着人的能动性问题逐渐成为哲学的中心问题，对活动的研究也必将更加深化和成熟。比照之下，教育领域对活动问题的研究那么是数量少且不够深化的。虽然有些学者对教育的活动根底，[x]对活动的道德教育意义，[xi]作过有益的创始性的研究，但总的来说，并未引起理论界足够的重视。尽管越来越多的人已经认识到，“教育学分开了活动问题就不可能解决任何一项教育、教学、开展的任务”，[xii]把活动抬至决定教育学生死存亡的高度，然而，在许多教育学著作中，通常把活动只作为一种方法和手段、作为解决问题的一种甚或不甚重要的方式，事实上降低了活动本身的理论品位。而活动在教育理论中可有可无、无足轻重的“装饰”地位，对活动之引入教育领域的“犹抱琵琶半遮面”的羞羞答答的态度那么反映了人们对学生主动性、能动性的漠视。在我国，活动问题在社会科学各领域的研究起步晚且更嫌贫乏。心理学界对“活动”问题的重视是从80年代初译介列昂节夫的《活动?意识?个性》开场的。而在哲学领域，活动范畴是80年代中后期随着重新确立理论观在马克思思想体系中的地位，逐步进入人们的研究视域的。研究尚处在根底阶段或确立活动的地位阶段。对活动本身、活动的内部构造尚乏系统的研究。在教育和道德教育领域，活动范畴仍在大局部研究者视界之外，为数不多的《教育学》、《德育原理》等著作或从马克思理论论出发阐释教育诸规律，或以活动解释道德形成开展的规律并以此作为德育的根底，都说明这一问题已开场引起局部学者的重视。然而，要在此根底上确立活动在教育、道德教育学科中应有的地位，尤其是围绕活动建立一种完好的教育或道德教育理论仍有许多工作要做。(二)活动道德教育，是在反省传统道德教育的根底上提出的，在于突出道德教育的主体性本质到目前为止，人们对“传统教育”的理解虽殊为不同，为了表达的方便，我们这里还是首先对“传统道德教育”作一初步的界定。我们把“传统道德教育”理解为教育开展史上试图借助一切可能的教育手段，使学生无批判地承受某种固定的道德价值从而到达束缚学生道德思想的目的之教育观念和教育活动。如此理解和界定的传统道德教育本质上是一种相对封闭的、强迫的教育传统。它认定要传授给学生的那些价值是先定的、天然合理的，教育的全部工作，不外是借助各种本质上是灌输的方法把这些价值传授给学生。道德教育便是使学生想“正确”东西，做“正确”事情的事业。在人类教育开展史上，这种教育曾长期占居主导地位。在我国，即便是建国后的几十年的时间里所奉行的以“听话”为标准、以“服从”为目的的教育，都带有传统教育的色彩。这种教育的最大问题在于无视了主体精神活动在道德中的重要地位。其所奉行的道德，乃是一种“征服式”的道德(柏拉图语)，而非“推己及人之主人道德”(陈独秀语)。从严格意义上讲，这种行为不能参与真正的道德评价。道德是贯注着人的主体精神的“自由自觉的活动”。道德作用的发挥乃至其存在的价值无不以主体性的发挥，以人的自由自觉为前提。传统道德教育因其对教育对象“标件化”的追求而难以培养独立的、批判性思维和有个性的个体；因其限制学生选择的自由和可能性而难以培养学生的责任意识和责任行为。这与把道德看成人实现自我认识、自我完善的手段而不是外部强加的枷锁，把学生看作主动选择和吸收教育影响的主动参与教育过程的积极主体而不是作为被改造对象的现代教育要求是格格不入的，与现代社会追求开拓、进取、呼唤自主理性的时代精神也是不相契合的，对这种教育进展历史的、现实的反省是构建新的理论和理论形式，更好地承诺培养具有丰富道德生活，有充实、积极的道德精神之理论主体这一庄严使命的必要预备。(三)活动道德教育形式也是对当代认知道德教育的一种补充，在于突出道德教育的理论性特征无论对道德教育的理论还是对道德教育的理论来说，20世纪都是一个认知的时代。在这一时期，知识、认知才能在个体道德发生开展中的作用得到进一步确证，道德认知才能包括道德推理、道德判断、道德选择才能的培养作为道德教育的主要任务，得到教育理论家的普遍赞同和教育实际工作者的广泛承受。作为对压抑理性、无视个人主体特征之传统道德教育的一种积极反响，把儿童的智力活动、把儿童的思维和探究引入道德开展、道德教育领域，从根本上转变了道德教育的观念。从这种意义上讲，认知是值得充分肯定的。然而，必须同时指出，单纯的认知道德教育是片面的，以简单地灌输道德知识为中心的道德教育那么更是有害的。同时，这种认为道德行为不过是认知开展的一种逻辑结果的道德哲学本身也是错误的。认知之于道德既非唯一的亦非最终的因素。认知、推理并非道德的全部甚至不是道德的本质成份，道德教育的目的归根结底是行为的改善而非推理的改善。而且，无论从理论还是理论上尚未有充分的证据证明正确的推理和丰富的知识与道德行为之间存在某种必然的逻辑联络。要充分考虑并试图努力解决知、行统一这一最古老、最根本也是最棘手的道德教育问题，就必须预制一种与认知互补的教育形式。此外，把“活动”范畴引入道德教育领域，并以“活动”为元点建构一套完好的道德教育理论和理论体系，也是基于对“活动”之独特的道德开展和道德教育功能的认同与肯定。二、活动与道德开展和道德教育(一)活动道德教育形式中的“活动”范畴至少到目前为止，对活动范畴的界说还是一个人言人殊的问题。“‘活动’概念本身的含义是极不确定的……直到今天，无论是心理学著作，还是社会学和哲学著作，都在各种不同的意义上使用‘活动’概念。”[xiii]“还没有对活动概念作出公认的定义。”[xiv]活动领域本身的复杂性和广泛性使得人们可能从不同的视角对其进展界定。活动道德教育形式中的“活动”范畴，简言之，就是具有道德教育意义或功能的个人外部活动，或影响个人道德意识、道德行为、调节人际关系的外部活动。详细说，就是在学校道德教育过程中，由学生自主参与的，以学生的兴趣和道德需要为根底的，以促进个体道德的整个开展和社会和谐为目的的现实的社会交往活动。对“活动”范畴的这一界定至少包含下面几方面的内容。首先，这里的活动指主体的自主活动，表达了活动的能动性这一属人的特征。活动的能动性是人的活动区别于动物活动的本质特征。它主要表如今人的活动中的自为、自主、自由、自觉和创造。说明人不是消极地依赖自然所提供的现成条件而是通过自己的活动去改变和创造对象世界从而维持自己的生存和开展；说明人不仅可以意识到外部世界而且能意识到自我的存在，可以通过自己的思维观念把握对象世界的属性和规律，从而使之为自我效劳；不仅能意识到对象世界的属性和规律，而且能洞察自己的内心活动，从而实现自我控制和自我调节。所以，能动性乃是人通过活动改造世界完善自我的根本动因。其次，活动是指个体的现实的、感性的活动而不是指内部思维的、意识的活动，虽然我们并不否认内部和外部活动的直接统一性。之所以突出活动的外部现实性，在于外部的、感性理论活动从发生上来说，是人类活动的原始的和根本的形式，“活动在其开展的最初阶段必须具有外部过程的形式，……只有以这些外部过程的研究为根底，否那么是不可能的。”[xv]换句话说，活动的过程起先总是外部的、理论的，之后才具有内部活动的形式，即意识活动的形式。所以，研究人的主体活动，必须首先从外部的感性活动着手。再次，活动是指社会互动和社会交往活动，它表达了活动的社会本质特征。这里的活动不仅指单一的主体?客体之间的交往，而且指主体之间的现实交往和互动。详细表现为活动的对象化和非对象化特征。活动对象化和非对象化的结果那么是外部对象的改变和主体自身的改变。即活动既是一种改造对象的也是主体能动地改造自我、创造自我的过程。其最深化的内在机制在于人之为人的主体性意识使人在交往和改造对象的现实活动中，“不仅像在意识中那样理智地复现自己，而且能动地、现实地复现自己，从而在他所创造的世界中直观自身。”[xvi]活动对教育过程的.影响也正蕴藏在这一机制中，“活动的改造性那么既影响客观状况的变化，又影响主体的外化，这后一条对于教育过程特别重要”。最后，这里的活动是指以促进个体道德开展和社会和谐为目的的活动。并非所有的外部活动都具有道德教育的功能，都能影响人的道德意识和行为。在人的物质或外部活动中，消费活动和交往活动是两种根本的活动方式，其中交往活动对人的道德意识和行为的影响最为明显，是我们所指的主要的外部活动。但是，活动，不管其如何运作，都是为满足主体的某种需要而发的，都是为某种需要效劳的。需要乃一切活动的原动力。应特别指出的是，人的需要是一种高度自主、自为的需要。人在活动中不仅从需要中获得动力，而且在活动中还能不断消费新的需要对象，并因此消费新的需要本身。根据上述的大致匡定，这里的活动范围或类型至少包括学生主动参与的游戏、劳动、学生之间的外部协作和其他集体性活动等。(二)“活动”与理论除了上述对活动本身的外延进展匡定外，确定活动范畴使用范围的另一个必要方法就是把活动同其它相似或相近的概念加以比照，以便进一步凸显该范畴的详细特征。这里只简要分析^p活动和理论的关系。诚如有的学者所说：“在深化研究活动范畴时，重要的是防止把它绝对化，防止用这个范畴取代其他一些近义的概念和范畴。只有考察了‘活动’范畴同诸如理论、能动性、创造性等范畴和概念的关系，才能更深化地提醒该范畴的内涵。这里，最重要的问题是分析^p活动与理论的关系。”[xvii]从一般意义上讲，活动概念，无论属于社会物质生活还是社会精神生活，其外延都要大于社会理论概念。“理论”概念，目前哲学界比拟一致的看法是把它界定为“人们能动地改造和探究现实世界的一切社会的客观物质活动”或“一切同客观世界相接触的人的有目的的感性活动”。[xviii]显然，理论，无论其形式如何，都只是指客观的物质或感性活动，其外延不能随意扩大。而活动，广而言之那么既可以指人的活动，也可指动物的活动。即便是单个人的活动，也包括物质的感性活动和精神的观念活动。就我们对活动所作的上述界定即特指人的感性活动这一点来讲，活动概念同理论并无二致，都把现实性、客观性或感性作为这一范畴的最重要特征。这里，作者显然也是严格根据马克思的理论观来界定自己的活动概念的。事实上，从根本上讲，也“只有把辩证唯物的理论概念当作理论出发点，才可能对活动做出科学上严密的、符合马克思精神和要求的解释。”[xix]然而，我们这里之所以取“活动”而不是“理论”作为中心概念，主要是基于：首先，在马克思经典著作中，“理论”、“活动”、“感性活动”、“物质活动”、“理论活动”等通常是作为同义词而交替使用的，所以，在这里用“活动”而不用“理论”也当是允许的；其次用“活动”而不用“理论”，又是为了说明活动与理论的一些区别，凸显活动的特殊本质。在马克思经典著作中，“理论”范畴在不同场合或命题中，往往有不同的含义。象在“理论与理论的关系”、“心理、意识与理论的关系”、“真理与理论的关系”等命题中，“理论”这一范畴就有极不一样的内涵。不加区分而笼统地使用这一范畴就会出现概念上的混淆。另外，马克思哲学中的理论范畴，不管其表现为消费斗争、阶级斗争还是表现为科学实验，都主要是指社会、群体或类的理论，不能准确地反映教育、道德教育过程内部特殊的矛盾关系，不如用学生的“个人活动”与详细的“教育、道德教育过程内部特殊的矛盾关系，不如用学生的“个人活动”与详细的“教育环境”、个体的“心理”、“意识”、“品德”更恰切地构成一种教育学的命题。在教育领域中使用“活动”范畴，主要作为联络学生本人与外部教育影响的中介，作为沟通学生主体观念和行动的桥梁来加以使用。总之，理论和活动既是相通的，又是有别的两个范畴。相通之处在于都是人们能动地改造世界，改造自我的感性活动，在某种意义上可交替使用。殊异之点在于理论为群体、社会活动，而活动虽有属社会的性质，主要指个体的活动；前者主要是一个哲学、社会学的范畴，后者那么可以被看作心理学、教育学范畴。这样的活动具有重要的道德开展和道德教育意义。(三)活动的道德开展和道德教育意义第一，活动是个体道德形成、开展的根与动力。假如把道德作广义的理解，任何道德发生、开展问题也可看作是人类认知和逻辑发生、开展的复演。事实上，皮亚杰从根本上就是把道德和逻辑当作同格来对待的，“逻辑是思想的道德，正象道德是行动的逻辑。”[__]关于认识、逻辑范畴的发生，在哲学史上特别是在马克思产生以前的近代哲学史上，始终是一个众说纷纭、莫衷一是的问题。但不管把认识诉诸经历，还是诉诸理念，都无法真正科学地解释逻辑范畴或伦理范畴的形成和开展。马克思经典作家认为，对事物、现实、人，只能从理论、从人的感性活动去理解，而不能主观地、直观地去理解。“善”作为人对外部现实的要求，只能“被理解为人的理论”。[__i]事实上“假如分开人们的理论活动，分开他们的多种多样的实际行为，而孤立地研究道德意识的本质、特性、构造的话，显然是不可能完全、充分地理解他们的。”[__ii]理论、活动概念的引入，赋予认识论以科学的解释，从根本上解决了逻辑范畴，因此也是伦理范畴的发生或起问题。假如说马克思经典作家主要还是从人类总体认识的角度阐述问题的话，那么，皮亚杰那么在个体开展的微观领域出色地证明了活动在逻辑和伦理范畴发生开展中的作用。他认为，理性的形式，只能在协作中开展起来，也只有通过协作才能开展起来。同样，在道德领域，活动特别是协作也发挥着一种宏大的“解放的与建立的作用”，是自主道德产生开展的根和动力。详细来说，合作的活动或协作之可以促进道德的开展，主要在于通过协作开展了儿童互相理解、互相评价的才能，在互惠的根底上开展了互相尊敬、公正感，培养起了“批判态度、客观性和推理考虑的行为形式”，从而，使其可以逐渐摆脱成人的和外在的强迫，真正执行通过协作得来的规那么。”[__iii]笔者认为，活动、理论、交往之道德开展的意义还在于：首先，通过活动加深了对道德规那么的理解，为道德的真正获得提供根底。任何道德都以一定的规那么、原那么的方式客观地呈现着。它蕴含了对人与人、人与社会之间应有关系、人在社会中应有之地位的根本要求，而要真正认识和理解这些要求并在此根底上转化为个人的欲求，只有在活动中，只有在表达这些要求的社会关系中并通过实际地处理这些关系才能实现。其次，在协作和交往中，可以培养、开展真正的责任意识和义务感。基于互利、互惠根底上的协作和交往是互相尊重、互相协调以及推己及人、由人及我的“移情”式理解才能开展的真正前提，从而产生在交往中防止有损双方的利益，趋向有益双方利益的心理要求。真正的道德义务感和责任感由此而生。没有合作，没有交往，人既不能产生真正的责任意识，也无以履行自己的义务和责任。此外，活动特别是合作活动和交往还有助于学生团结协作和集体思想的形成和开展。因为在交往和协作活动中，每个活动的参与者不仅对活动中个人利益和团体利益的关系有较深的理解，而且对自己在团体中的地位、作用、权利和义务有较充分的认识。他一方面可以较深切地感受到团体活动的成果有赖于每个成员的努力，另一方面也可以清楚地体会到，团体协作对保证每个人的利益来说是必不可少的，他既能懂得规那么和纪律对个人、团体的约束、标准作用，也能体会到对个人开展、个人利益的保证和促进作用。这样，他们对集体规章的遵守就不是被迫的而是自觉自愿的，或者说服从集体利益成了他们的内部需要。这显然比单纯的理论说教有效得多。第二，活动是学生自我教育的真正根底。与教育相比，自我教育乃是一种更为深化、更为根本的教育。从某种意义上讲，学生能否进展自我教育以及在什么程度上进展自我教育乃是衡量教育是否成功以及在什么程度上成功的一个重要标准。虽然我们可以说，在学龄前和学龄初期，儿童已经表现了积极的在道德上进展自我教育的因素，如模拟等。然而，严格来说，真正意义上的自我教育是较晚才出现的，其间经历了一个较长期甚或是曲折的过程。儿童的自我教育是从认识别人，是从把自己和同伴比拟开场的，是从别人的评价和自己的评价的比照中开场的。从分析^p、评价别人行为到分析^p、评价自己的行为，从自我认识，自我评价到自我立法、自我司法、自我践履，构成了自我教育的完好过程。其中，自我认识，自我评价是自我教育的关键。“在道德自我教育中，自我评价起着最重要的作用”，[__iv]只有当一个人理解自己时，他才可以进展自我教育。“培养学生评价自己行为举止的愿望和才能，这是一个非常艰巨的任务，但又是施行自我教育的必要措施”。[__v]无客观准确的自我认识、自我评价，便不可能有真正意义上的自我教育。那么，儿童的自我认识和自我评价才能又是如何获得开展的呢?作者认为，促进儿童自我认识和自我评价的开展从而为自我的道德教育提供根底的，只能是儿童本人的活动，只能是儿童间的交往。认识和评价自我的一个重要前提是主体必须走出自身，把自我当作与主体“对立”的客体来加以认识。而这只能在主体的对象化活动中，在主体间的交往中才能实现。对象化活动之所以可以促进主体的自我认识，因为正是在对象化活动中，主体才象有了一面镜子从中观照自身。[__vi]主体间的交往之所以有助于自我认识和自我评价，一方面在于主体正是在交往中，在互相作用、互相评价的过程中，不仅学会了评价别人，而且学会了评价自己，不仅通过互相比拟逐渐认同别人对自己的较客观的评价，而且在比拟中逐渐加深对自我的认识；另一方面，通过交往，主体可以通过别人对自己行为所产生的评价，调整对自身的认识。在较准确、客观的自我认识、自我评价的根底上，主体就可以不断形成和开展协调、控制自己的才能。从一定意义上讲，没有活动，就没有开展，活动之外无开展。儿童道德的正常开展无疑取决于他在道德生活领域自我认识、自我评价的准确性和深化性到达什么程度。而要实如今道德上对自我的正确认识和评价，同样也需要儿童从事对象性活动，需要在道德的理论和活动中使自己的言行对象化，并通过言行所产生的实际效果对象性活动的产品观照自身。所以，在某些道德教育论著中，一味强调通过主体的“自我说服、自我命令、自我强迫、自我限制”的形式和方法培养人的道德活动才能，纠正不良行为品质以实现自我教育的目的，[__vii]虽然从外表上看似乎抓住了道德的自我调节这一根本特征，但由于完全无视了实现这种调节的必要前提主体自身的活动，因此也就不可能真正实现自我约束、自我鼓励的教育作用。分开主体的理论、活动或交往，要到达教育的最高境界自我教育或许只是异想天开。三、活动道德教育形式的根本框架根据以上阐述，我们试从这样几个方面说明活动道德教育的一般理念。(一)活动道德教育形式的目的达成：理论道德生活马克思恩格斯指出：“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的实际生活过程。”[__viii]人作为道德的存在，其最鲜明、最生动的意义就在于他有属于自己的现实的道德生活，其道德的存在也无非是他的实际的道德生活的过程。从根本意义上讲，把道德视为调节社会关系、完善主体自身的手段，就决定了道德生活是“有关人们利益关系的理论理性生活，是追求人格完善、社会和谐与公正的创造性生活”，显现了“自身从能动、理论的角度把握社会道德现象的特征”。[__ix]理论道德生活是主体之为道德主体确实证，是道德之个体意义的最充分的实现。从这种意义上讲，教育作为一种教人为善的手段，只有把促进年轻一代在现实中理论自己的道德生活作为目的，才能尽自己的道德责任于万一。详细说，把活动或理论道德生活作为道德教育的目的，主要包含以下几层含义。道德生活乃是个人现实生活的一局部，是主体创造的结果。把道德作为主体生活的一局部，作为主体创造的产物，其意义在于把道德生活的意义，把自己行动的意义置于主体自己手中。这样，主体就不再是外在于自己生活的机械追随者，而是生活的开拓者、创造者。道德生活的选择因其自觉自愿，因此能为其负责，可以主动地理论。活动或理论道德生活不仅是实现其他目的的手段，而且活动、理论本身就是目的。把活动本身作为目的，其更深化的内涵在于认定，道德、道德生活本身是开放的而非封闭的，开展的而非静止的，在于确认道德生活的目的就是为了更好地履行道德生活。也就是说，道德生活没有一个最终的栖所，理论道德生活本身就是它自身的要旨和意义，它意味着人不是附着于一个固定不变的目的，而是为更好的道德生活而进展艰辛的奋斗和创造，其中包括不断增强理论理性，不断增强自己的创造才能，努力促进人际关系的和谐以及社会关系的和谐。对这一过程负责就是我们全部的道德责任。由于活动本身成为目的，活动就不再是为做而做的纯形式化运动，而是带有主体意志的具有真正个人价值的理论。把活动本身作为道德生活的目的，暗含了没有既定不变的、绝对永久的道德原那么。任何道德标准都随社会文化的变迁而不同，任何道德价值都向将来开放，向变化开展开放。总之，把理论道德生活作为道德教育的目的，其本质在于把道德的开展因此把道德教育的过程转变为一个主动的、理论的、流动的而不是消极被动的、制止的过程，在于把道德的开展变成学生自身生活的一局部，使其更好地负起自己的道德责任，在于从根本上凸显活动道德教育与传统权威道德教育的本质区别：主动与被动、开展与静止、开放与封闭的区别。(二)活动道德教育形式的课程设计：以活动课程为主导的道德教育课程体系活动道德教育形式视活动课程为道德教育的主导性课程，包含这样两层意思：一是活动、理论课程是道德教育区别于其他各育特别是智育课程的主要特征；二是活动、理论课程并非道德教育的唯一课程形式，需要其他课程的辅助。把活动课程作为道德教育的主导性课程，主要基于道德的理论本质和道德教育的理论性特征。“道德根本上是理论的”，在人类思想史上是一个绵亘古今的主题。在中国，道德从来就是“做人”的学问。传统伦理精神强烈的入世态度决定了理论在道德中举足轻重的地位。通过行动履行人伦关系的要求乃是道德的最高境界。人格的磨练落实于人生或现实生活。所以，中国古代仁之圣贤都是因其在人生道路上表达了至高无上的仁德，或在行动上创造了丰功伟绩。于道德教育，知性化育固然重要，躬行理论更不可没。在西方，道德哲学或伦理学，就是“理论哲学”(PracticalPhilosophy)。道德哲学之所以称为理论哲学，照梯利的解释，“因为它研究理论或行为”。[___]在西方古代和近代伦理思想史上占绝对统治地位的“标准伦理学”就是一种“理论的伦理学”，它以研究道德与人的现实生活，与人生、个人需要、利益、幸福的关系为根本特征，以确定道德准那么、道德原那么并要人们依此行事为根本宗旨。在伦理学的开山始祖亚里士多德那里，伦理学这门学科就是根据理论来定性的。他认为，伦理学“这门科学的目的，不是知识而是理论”。[___i]而“在理论的事务中，目的并不在于对每一课题的理论和知识，更重要的是对它们的理论。对德性只知道是不够的，还要力求应用或者以某种方法使我们变得仁慈。”[___ii]道德的理论本质决定了道德教育具有强烈的理论性特征。从教育目的看，与智育不同，道德教育主要不是形成一种知识体系，而是要形成一种道德的信念以及与此相应的行为方式、生活方式，即使学生过一种好的、安康的道德生活。虽然知识的获得、道德认知才能的开展对于这种生活的理解和质量有重要影响作用，但其本身还不是道德生活。其对道德生活的价值最终要落实到道德生活的改良。过一种好的道德生活意味着现实地履行自己的道德信念。从教育的过程和手段看，智育过程也强调活动，但更多的是要突出学生的理智活动。单纯的外部活动断然不能作为智育之系统的和主导的方法(杜威的出色之处在于把活动引入教育领域，而其致命缺点也恰恰在于把外部活动泛化、绝对化)。道德教育过程那么不同，它不仅要求学生积极的理智参与，而且更强调通过学生自己的活动来获得和实现道德价值。事实上，对于活动、理论在学校教育过程中的重要性的认识，没有人能像20世纪的教育家这样清楚，“20世纪的教育家更加觉察到，由于人们不仅要考虑，也要行动和关心，教育过程必须超出智力的训练，帮助青年学习如何有效地和负责地行动”。[___iii]在以知识的传授为主导的智育中，直接的讲授甚至是灌注的方法有着不可代替的作用。然而在道德教育中“从别人那里听来的知识也许能使人产生某种行动，以赢得他们对某些活动所给予的认可，或至少给别人得到一种和他们的意见一致的印象。但是这种知识不能培养个人的主动性和使他忠于别人的信念”。这种知识充其量使“在别人要求时，重述别人的话”，而不可能对校外生活有多大影响。唯有“在一个有目的，而且需要和别人合作的作业中所学到的和应用的知识，乃是道德知识，不管有意把它视为道德知识，还是无意把它视为道德知识”，只有这种知识才能“在理论中生效”。把活动、理论课程作为道德教育的主导课程，要求把“活动”作为正式的学校课程来开设，应该有与其它学科一样的系统的课程内容和评价标准、课程设计和施行原那么。这里只粗略地提出几点作为这门课程的总的指导思想。第一，活动课程应有助于学生道德之持续不断的开展和学生道德生活的不断改善。第二，施行活动课程必须贯彻主体性原那么。强调活动、强调道德的理论特征，事实上是突出了道德、道德教育领域强烈的人学特征，突出了道德教育的主体特征。无论从道德的理论主体本质，还是从教育要培养能独立思维，培养有自主意识和自觉行为的个体来讲，主体性都应当是道德教育所要遵循的根本原那么。而且有感于目前学校教育理论中在一定程度和范围内存在的反主体、蔑视主体尊严的现象，通过强调活动突出道德、道德教育的主体特征也是对目前这种“机械”或“权威”道德教育的一种冲击。在施行活动课程的过程中，贯彻主体性原那么，要求作为活动课程主体的学生活动应该是学生的自主活动而不是仅仅按已经安排好的严格要求去做的、形式化的行为操练和机械重复。用卢梭的话来说就是，让儿童“始终是按照他自己的思想而不是按照别人的思想进展活动”。在指导思想上，应始终把学生当作教育过程的主体，当作选择、决策、行动的主体和责任主体来对待。在以往学校开展的活动中，往往由学校或老师事先确定要到达的目的、组织方式、活动程序，明确活动纪律和详细要求。学生的这种活动通常是不得不做的一种程式化、履行公事式的机械表演。由于学生对活动的参与不是自觉自愿的，所以，往往既无智慧力量的开掘，也无情感的真诚投入，也就不可能对学生的心灵有所触动。学校号召的外表上轰轰烈烈的“便民效劳”、“植树活动”等等，通常是“召之即来，来之即做，做之即散”。许多学生仅仅把它当作不得不完成的“任务”，甚至个别学生根本就把这当作儿戏。这种活动不可能指望有什么真实的教育价值。第三，施行活动课程必须贯彻兴趣和需要原那么，必要的训练在人们自愿承受时比没有这种内心承受的心情时要有效得多。但坚持兴趣原那么并不是任由儿童做任何他想做、他愿意做的事情。“活动的方法并不要把学生引导到无政府状态的个人，这种方法是要把学生训练得自动地服从纪律和自愿地努力工作。”在现实的教育过程中，有些事情、有些教育的内容是儿童不感兴趣或不甚感兴趣的，但对他们的开展来说却是重要的因此是必须学的。这里涉及师生合作、老师的责任即学生兴趣的培养和激发问题。关于活动课程中的师生合作，恰如杜威所说，建立在学生自主活动根底上的道德教育“也许意味着比在传统学校任何时候曾经存在的成人和儿童之间的更复杂和更亲密的接触，结果是更多而不是更少地受别人的指导”。关于学生兴趣的培养和激发，我们认为，儿童对活动的兴趣，就是在活动过程中并通过活动产生的。在活动中，在详细解决问题，详细操作中基于主体对活动、活动意义不断加深理解所产生的兴趣，其作用是非同寻常的。第四，通过活动沟通校内、校外生活，使学生在实际地参与社会道德的改革中“适应”社会。学校在道德教育上的全部努力不外是改善学生的道德生活从而使他们真正参与社会理论相联络。而要做到这一点，非常重要的是要鼓励儿童积极参与社会理论。社会理论才能的培养只能在实际参与社会理论的详细行动中才能练就。过去一个成问题的思想是试图在学校这方“净土”上，塑造社会的建立者和改革者。当然，我们丝毫不疑心这一思想背后所蕴含的仁慈愿望尽可能使儿童免受不良影响。然而，在这一仁慈愿望指导下的教育理论无异于让儿童在床上练习游泳，一俟下水，结果是可想而知的。我们倒是觉得，下水学游泳固然危险，但却是唯一有效的途径。而且，问题的关键在于，学校不应也不可能把儿童与鲜活的社会生活完全隔分开来。事实上，目前学校教育存在的许多问题，在学生身上出现的许多令教育者大惑不解的现象，恰恰是这种“隔离”所造成的后果。所以，当把“活动”引入正式的课程方案，就不应仅仅限于让学生去做那些已经安排好的事情，而且还必须鼓励他们积极地、创造性地从事自己的活动；不要把目光只囿于学校内部的生活，而且要把学生推向社会。把丰富、生动的社会生活纳入我们的教育视野中，在推动个体道德进步的同时，实现社会道德的进步和开展。(三)活动道德教育的老师观强调活动必须是学生自主或自由自觉的活动，强调学生通过活动过程中的自由选择确立自己的价值观是否