数学教育心理学理论基础

数学教育心理学理论基础第一页，共五十六页，编辑于2023年，星期六教育心理学的由来

在教育史上第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的人是德国教育家、哲学家、心理学家赫尔巴特。

以往的教育家单纯的从“教”的角度研究教育，赫尔巴特拓展为从“学”到“教”的研究视野，从而萌生了数学教育心理学的雏形。教育学与心理学更紧密的结合，以20世纪初教育心理学作为一门独立学科的产生为标志。此后，相继产生了行为主义、认知主义、人本主义等心理学流派。第二页，共五十六页，编辑于2023年，星期六数学教育心理学的理论基础三、基于人本主义的数学教育心理理论一、基于行为主义的数学教育心理理论二、基于认知主义的数学教育心理理论四、基于建构主义的数学教育心理理论

理论基础第三页，共五十六页，编辑于2023年，星期六一、基于行为主义的数学教育心理理论1、行为主义心理学的起源2、行为主义学习理论的基本观点3、基于行为主义的数学教育观4、反思第四页，共五十六页，编辑于2023年，星期六（1）行为主义崛起的两个重要的条件心理学研究方法的革新

1879年，冯特在莱比锡大学建立了世界上第一个心理实验室，第一次用物理学的方法研究心理现象联想主义心理学的先导

联想主义桑代克刺激-反应学习理论学习观念联想习惯1、行为主义心理学的起源第五页，共五十六页，编辑于2023年，星期六（2）代表人物行为主义心理学起源于20世纪初，在其盛兴的六十余年中，产生了桑代克、华生、格思里、赫尔、斯金纳、布鲁姆等一大批行为主义心理学家。

J.B.Watson1878-1958E.L.Thorndike1874-1949桑代克B.F.Skinner1904－1990第六页，共五十六页，编辑于2023年，星期六基本观点学习的本质是刺激与反应的联结

学习联结说联结通过尝试与错误的过程建立，学习是一种试误的过程

学习试误说学习的一些规律

学习律2、行为主义学习理论的基本观点第七页，共五十六页，编辑于2023年，星期六学习的本质是刺激与反应的联结

学习联结说桑代克斯金纳第八页，共五十六页，编辑于2023年，星期六桑代克原因结果斯金纳食物触动门阀，逃出迷箱试误按操纵杆出现食物出现食物出现食物按操纵杆应答性反应操作性反应刺激刺激刺激刺激反应反应反应第九页，共五十六页，编辑于2023年，星期六联结通过尝试与错误的过程建立，学习是一种试误的过程

学习试误说这个过程可以归结为四步：第一，以各种不同的反应来试探第二，逐步发现正确的反应第三，选择正确的反应或减少错误的反应第四，经过多次练习而将正确的反应固定下来第十页，共五十六页，编辑于2023年，星期六准备律、效果律、练习律等

学习律桑代克斯金纳准备律效果律练习律习得律条件强化泛化作用消退作用学习者是否会对某种刺激做出反应和他是否已做好心理准备有关对于一种联结，如果有满意的反应则学习者乐于重复这种反应对已形成的可变联结，若加以运用，则联结的力量就会加强。如果一个操作发生后，接着给予刺激，其强度会加强不同强化物在不同情境下起到不同的强化作用在强化某一种反应时，类似带有相同因素的其它反应也会加强在行为形成后，如果不给予连续强化，这种行为就会消退第十一页，共五十六页，编辑于2023年，星期六3、基于行为主义的数学教育观数学教育观课程观学习观教学观第十二页，共五十六页，编辑于2023年，星期六行为主义数学学习观第一，数学学习看作是刺激与反应的联结。第二，数学学习视为试误的过程第三，数学学习是在机械练习中形成习惯第四，数学学习的动因是外部强化的结果第十三页，共五十六页，编辑于2023年，星期六行为主义数学课程观行为主义的数学课程观表现为：第一，在课程与数学方面强调行为目标；第二，在课程内容方面强调由简至繁的累积；第三，强调基本技能的训练；第四，主张采用多种数学媒体进行个别教学；第五，提倡数学教学设计或系统设计的模式；第六，主张开发各种教学设计；第七，赞同教学绩效、成本-效应分析和目标管理等做法第十四页，共五十六页，编辑于2023年，星期六行为主义数学教学观第一，教师是知识的传授者，学生是知识的接受者第二，教学内容往往要先化整为零，从局部学习积累为整体第三，教学目标细化第四，强调操作性练习第五，教学评价以对行为变化的观测为依据第十五页，共五十六页，编辑于2023年，星期六4、反思1.数学学习不是刺激-反应的简单联结2.数学知识的学习不能理解为建筑在大量的机械练习之上3.数学学习不是一种被动的接受过程4.数学教学评价应当是教与学的完整统一

……第十六页，共五十六页，编辑于2023年，星期六二、基于认知主义的数学教育心理理论1、认知主义心理学的起源2、认知主义学习理论的基本观点3、基于认知主义的数学教育观4、反思第十七页，共五十六页，编辑于2023年，星期六1、认知主义心理学起源（2）代表人物皮亚杰维果斯基布鲁纳加涅等

（1）认知主义的兴起在美国兴起行为主义心理学的同时，韦特海墨于1912年在德国提出了格式塔心理学说，并在德国取得了迅速发展。由柯勒和考夫卡把这一学说引入美国，引起了美国心理学家的关注。人们以格式塔理论作为参照，对行为主义心理学进行了反思，又由于系统科学和计算机科学的诞生提供了重要的外部条件，从而使认知心理学应运而生。第十八页，共五十六页，编辑于2023年，星期六2、认知主义学习理论的基本观点学习是知觉的重组认知结构学习论信息加工论基本观点学习的顿悟说认知同化论第十九页，共五十六页，编辑于2023年，星期六学习是知觉的重组

格式塔心理学家把学习的本质看作是学习者的知觉世界或心理世界的改组，反对把人的学习作为一种机械反应。

人之所以产生学习行为，是人在能动地感知世界过程中，理解和掌握了事物的各种结构，在伴随认知结构改变的同时产生某种特定的行为。第二十页，共五十六页，编辑于2023年，星期六

学习的顿悟说学习的顿悟说认为，人的学习就是人对情境进行感受、领会、理解、洞察从而产生顿误的过程，学习者只有把握了整个情境后才能产生顿悟。苛勒的黑猩猩实验第二十一页，共五十六页，编辑于2023年，星期六认知结构学习论认知表征论学科结构论发现学习人们经知觉将外在事物转换为内在心理的过程。布鲁纳认为人的认知表征经历动作表征、形象表征和符号表征三个阶段。布鲁纳认为学习情境结构条件的重要性在于：“具有结构性的教材，才有利于学生理解，才有助于知识的保持；学生从结构中学到的原理，容易迁移到今后的学习中去。布鲁纳认为：教学生学习任何科目，绝不是对学生心灵灌输一些固定的知识，而是启发学生主动求取知识与组织知识。第二十二页，共五十六页，编辑于2023年，星期六认知同化论假如让我全部教育心理学归结为一条原理的话，我会说：”影响学习的最重要因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学”认知同化论把学习解释为学习者利用原有认知结构中与新学习知识有关的观念去同化新知识，将知识纳入认知结构，并对其进行改组和再构，形成新的认知结构的过程。奥苏伯尔第二十三页，共五十六页，编辑于2023年，星期六认知同化论的基本要义第一，认知结构在学习中起着决定的作用，因而形成良好的认知结构是学习是否达成的关键第二，依旧新旧观念之间的不同关系，认知同化学习分为三类：下位学习、上位学习、并列学习第三，有意义学习第四，教学原则

①逐渐分化的原则②整体协调原则③先行组织者原则。第二十四页，共五十六页，编辑于2023年，星期六信息加工论期望执行控制反应发生器短时记忆感觉登记器感受器效应器环境长时记忆学习是一种信息的加工过程，包括信息的接收、贮存、加工、提取和输出过程。加涅的学习模式感受器效应器加工器记忆信息加工系统第二十五页，共五十六页，编辑于2023年，星期六3、基于认知主义的数学教育观数学教育观学习观教学观课程观第二十六页，共五十六页，编辑于2023年，星期六认知主义数学学习观一、数学学习是个体的数学认知结构不断得到发生、变化和发展的过程。学习的实质就是人们借助于原有认知结构，对新知识进行吸收、同化、改组，从而形成新的认知结构的过程。二、数学学习是对数学的理解过程三、数学学习是个体对数学知识的建构过程第二十七页，共五十六页，编辑于2023年，星期六基本思想是：结构课程更有助于学习者认知结构的发展布鲁纳奥苏伯尔

1.通过学生的“发现”去自我建构，2.教材体系应由浅入深、呈螺旋式结构，采用归纳方式展示内容

1.通过“有意义的接受学习”使学生完善认知结构，2.教学内容应该按照其包摄性、概括性程度，知识从一般到具体认知主义数学课程观第二十八页，共五十六页，编辑于2023年，星期六第一，教师与学生是教学的双主体第二，根据学生信息加工过程中考察教学活动第三，强调在教学中发展和培养学生的认知策略和元认知能力第四，提倡“问题解决”第五，教学评价以行为测验和认知分析相结合的方法进行认知主义数学教学观第二十九页，共五十六页，编辑于2023年，星期六4、反思1.单纯的“顿悟”理论不足以解释数学学习的全部心理过程2.人的思维还不能完全用计算及模拟3.认知心理学不关注人的非认知因素在学习中的作用……第三十页，共五十六页，编辑于2023年，星期六三、基于人本主义的数学教育心理理论1、人本主义心理学的起源2、人本主义学习理论的基本观点3、基于人本主义的数学教育观4、反思第三十一页，共五十六页，编辑于2023年，星期六20世纪50年代，心理学家对行为主义心理学和精神分析心理学进行了反省，认为行为主义心理学没有恰当地探讨人类的思维能力和情感体验，把对动物的研究结果用于人类学习，忽视了人的本质性。因而，这些心理学家主张像精神分析学家那样采用个案研究方法，而不是实验步骤来揭示人的本质。到60年代，这些心理学家的观点已形成一种学派，并掀起了一场挑战传统心理学的运动，这就是所谓的人本主义心理学。

代表人物

马斯洛、罗杰斯等。1、人本主义心理学的起源第三十二页，共五十六页，编辑于2023年，星期六基本观点1、人类天生就具有学习的潜能2、教育应该以学生为中心3、以自由为基础的学习原则2、人本主义学习理论的基本观点第三十三页，共五十六页，编辑于2023年，星期六人类天生就具有学习的潜能

马斯洛（A.H.Maslow），人本主义心理学的主要创始人认为，人生下来就具有内发的成长潜力。因此学习是内发的，而不是一种外部强加的行为。

马斯洛认为人类的动机是由多种不同性质的需求组成，各种需求之间，有先后顺序高低层次之分，因而被称为需求层次论。马斯洛的动机层次分类第三十四页，共五十六页，编辑于2023年，星期六教育应该以学生为中心罗杰斯把学习分为两类，即无意义学习和意义学习。意义学习四要素：

（1）学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认知两个方面）都投入学习活动

（2）学习是自我发起的，即使在其动力或刺激来自外界时，也要求发现、获得、掌握和领会的感觉来自内部

（3）学习是渗透性的，也就是说，它会使学生的行为、态度乃至个性都产生变化

（4）学习由学生自我评价

罗杰斯的学习观以意义学习为核心，教学应以学生为中心，只有以学生为中心，才能产生意义学习。意义学习为“以学生为中心”的教育思想奠定了基础。第三十五页，共五十六页，编辑于2023年，星期六以自由为基础的学习原则1.人皆有其天赋的学习潜力；2.教材有意义且符合学生目的才会产生学习；3.在较少威胁的教育情境下才能有效学习；4.自发地全心投入的学习才会产生良好的效果；5.自评学习结果可养成学生的独立思维能力和创造力；6.重视知识之外的生活能力以适应社会的发展。第三十六页，共五十六页，编辑于2023年，星期六3、基于人本主义的数学教育观数学教育观课程观学习观教学观第三十七页，共五十六页，编辑于2023年，星期六人本主义数学学习观

人本主义认为数学学习是一种意义的学习。

一方面强调人的心理过程是统一、有机的整体，即躯体、心智、感情、精神和心理力量融贯一体，学习就是情知的结合，是以情感因素为基本动力，以情知协调活动为轴心的认知过程。另一方面，重视个体的经验。经验书人类认知与变化的基础，学习活动一旦与人的生活经验相联系，就会有成效。第三十八页，共五十六页，编辑于2023年，星期六人本主义数学课程观在教学目标设定上，人本主义心理学家提出了一些人本化的教学目标体系。人本主义的课程目标体系兼顾了道德、社会、经济、科技、艺术、情感、健康等方面，在一定程度上突破了传统学科中心、惟智惟书的框框。在课程内容组织上，人本主义者强调横向的“统合”和纵向的“序列”。

人本主义课程观对数学课程的影响主要体现在课程理念和课程目标层面。从20世纪80年代至今，人本主义思潮在数学课程渗透是深远的，在荷兰、日本、美、英、法等国的数学课程标准中都有所体现。我国2001年颁布的《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》，其基本出发点是“促进学生全面、持续、和谐地发展”，强调学生对数学的体验。第三十九页，共五十六页，编辑于2023年，星期六在总体目标中，将“情感与态度”作为一个子目标，具体表述为：a.能积极参与数学学习活动，对数学有好奇心与求知欲。b.在数学学习活动中获得成功的体验，锻炼克服困难的意志，建立自信心。c.初步认识数学与人类生活的密切联系及对人类历史发展的作用，体验数学活动中充满的探索与创造，感受数学的严谨性以及数学结论的正确性。d.形成实事求是的态度以及进行质疑和独立思考的习惯。可见，我国数学课程标准的基础建立在人本主义课程理论上，其课程目标体系是人本主义教育思想的拓展。第四十页，共五十六页，编辑于2023年，星期六人本主义数学教学观第一，注重情感教育；第二，构建真实的问题情境；第三，提倡课堂创造活动；第四，合作学习；第五，倡导评价渠道的多样化，如：个性分析法、档案记录法、契约评分法、自我评价法。第四十一页，共五十六页，编辑于2023年，星期六4、反思1.数学教学目标不能完全是游离的；2.数学学习不能脱离数学学科自身的逻辑体系；3.数学教学离不开教师的主导作用。。。。。。。第四十二页，共五十六页，编辑于2023年，星期六四、基于建构主义的数学教育心理理论1、建构主义心理学的起源2、建构主义学习理论的基本观点3、基于建构主义的数学教育观4、情境认知理论：认知主义与建构主义的融合第四十三页，共五十六页，编辑于2023年，星期六

皮亚杰和维果斯基的理论被认为是建构主义的开端。

皮亚杰从哲学认识论和生物学两个领域展开对儿童心理发展的研究，产生了发生认知论学说。在发生认知论中，皮亚杰提出有关人的认知发生的双向建构论。皮亚杰从生物学的视角，提出以平衡解释学习的机制，平衡包含均衡内部两种相反行为的自我调节行为：同化和顺应，从同化和顺应的理论进一步发展，形成了包括内化与外化的双向建构理论。

维果斯基偏重于从社会学层面揭示人的心理发展，维果斯基揭示人心理发展的两条规律得出了在新的心理过程的构成与心理过程间存在着双重依存关系这一原理，为社会建构主义奠定了基础。

代表人物

皮亚杰、维果斯基等。1、建构主义心理学的起源第四十四页，共五十六页，编辑于2023年，星期六2、建构主义学习理论的基本观点

建构主义有两条脉络：哲学、心理学

建构主义教育观：知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化方式为中介的。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。（不同建构主义倾向的一种综合）建构主义有不同的流派，分为激进建构主义、社会建构主义、社会文化发展观、信息加工建构主义、社会建构论、控制系统论等六类。第四十五页，共五十六页，编辑于2023年，星期六激进建构主义：代表人物冯▪格拉色斯费尔德（V.Glaserfeld），他指出，“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授事实，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验”。社会建构主义：社会建构主义认为主要以维果斯基的理论为基础，认为世界是客观存在，对每个认识世界的个体来说是共通的。社会文化发展观：这种认知观与社会建构主义相通之处在于把学习看成是社会建构过程，但前者更强调不同文化、不同时代和不同情境中个体学习活动的差异。信息加工建构主义：信息加工建构主义是一种将认知主义和建构主义融合，用以解释高级知识建构的心理过程的学说。斯皮罗（R.J.Spiro）等人认为，知识可分为结构良性和结构不良性两类。社会建构论：它是社会建构主义的极端化，认为知识根本不存在于个体内部，而是属于社会的。社会建构论的代表人物杰根区分了两个对立的知识观点：外源论（以世界为中心）和内源论（以心理为中心）控制系统论：这种观点以循环控制思想为基础，它不仅关注人与外界的相互作用于反馈，而且强调自我反省。其中反身性是这一理论的核心。第四十六页，共五十六页，编辑于2023年，星期六1、对数学本质的重新认识3、对数学教学过程的再认识

4、数学教学设计思想2、数学教育目的的价值取向3、基于建构主义的数学教育观第四十七页，共五十六页，编辑于2023年，星期六情境认知理论的基本观点：（1）情境脉络中学习

（2）实践共同体

（3）作为积极参与的学习

（4）行动中的知识（5）人工制品的中介（6）作为文化资源库的工具和制品（7）规则、规范和信念（8）历史（9）范围层次（10）互动主义（11）身份和自我的建构。情境认知理论与认知心理学之间存在明显分歧：第一，对学习本质的认识差异第二，对能力发展的认识差异第三，对知识建构方式的认识差异从分歧到融合情境认知理论的缺陷：a.情境认知理论在解释知识从一个场景迁移到另一个场景中会面临困难；b.情境认知理论可能会导致学习者一些偏见的固话；c.学习共同体可能传递错误的价值观。4、情境认知理论：认知主义与建构主义的融合第四十八页，共五十六页，编辑于2023年，星期六ThankYou!第四十九页，共五十六页，编辑于2023年，星期六赫尔巴特约翰·弗里德里希·赫尔巴特（德语：JohannFriedrichHerbart，1776年5月4日－1841年8月14日）是19世纪德国哲学家、心理学家，科学教育学的奠基人。在近代教育史上，没有任何一位教育家可与之并肩，他的教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了非常巨大、广泛而又深远的影响。在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，在世界教育史上被称为“现代教育学之父”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。在教育心理学化的进程中，赫尔巴特的贡献具有分水岭的作用，他为教育科学的发展指明了方向，成为之后一百多年教育学繁荣的源头。“他是最早将心理学与哲学、生理学分开，并明确宣称心理学是一门科学的人；他也是最早明确强调教育学必须以心理学为基础的教育家；他还试图依据心理学的知识来揭示教育和教学的规律。”第五十页，共五十六页，编辑于2023年，星期六华生

约翰布鲁德斯华生（JohnBroadusWatson1878-1958)，美国心理学家行为主义心理学的创建人,他的行为主义又被称作S-R心理学，即刺激反应心理学,在华生看来，心理学应该成为一门纯粹客观的自然科学.

在华生看来，人格既然是由环境中的行为习惯形成的，自然也可以由改变环境来改变，典型的环境决定论者，一段著名的话可以表现出他的观点：给我一打健康的婴儿，并在我自己设定的特殊环境中养育他们，那么我愿意担保，可以随便挑选其中一个婴儿，把他们训练成我所选定的任何类型的特殊人物，如医生、律师、艺术家、商人或乞丐、小偷，而不管他的才能、嗜好、倾向、能力、天资和他们父母的职业及种族如何。华生的行为主义心理学理论体系在20世纪20年代风行一时，且深刻地影响了心理学的进程。美国心理学界公认，自行为主义心理学问世后，有很长一个时期，美国心理学家几乎都是行为主义者。第五十一页，共五十六页，编辑于2023年，星期六

桑代克(Edward.Thorndike1874—1949)美国心理学家，动物心理学的开创者，心理学联结主义的建立者和教育心理学体系的创始人。他提出了一系列学习的定律，包括练习律和效果律等。1912年当选为美国心理学会主席，1917年当选为国家科学院院士。在他的学术生涯中，他共出五百零七种书、专论和学术论文，这创纪录的成就，后来的心理学家，可能除了皮亚杰之外，没有人能与之相比。

桑代克第五十二页，共五十六页，编辑于2023年，星期六

斯金纳（BurrhusFredericSkinner，1904—1990）是行为主义心理学的创始人之一。他1904年3月20日生于美国宾夕法尼亚州东北部的一个车站小镇。1922年斯金纳进入汉密尔顿学院主修英国文学并开始从事写作。由于他对动物和人类的行为深感兴趣，因此他曾选修过生物学、胚胎学和猫体解剖等学科。毕业