教育心理学(复习笔记)

教育心理学第1讲教育心理学诞生前期1西方教育心理学思想点滴1.1教育心理学的缘起早在1531年，西方学者琼.魏维斯的著作中最早出现“教育心理学”这一名词。涉及到：学习兴趣、学习主动性、记忆、练习等对新材料掌握的重要性等教育心理学问题。1.2主要代表性人物的观点1.2.1夸美纽斯17世纪捷克夸美纽斯提出，人必须接受教育才能成为人。意味着改变,意味着有些事情是机能失调的,具有代偿功能，满足需要的，意味着在潜意识上的自我否定,自我价值保护.强调教育要顺应人的自然本性。他所说的人的自然本性是儿童的身心发展规律。根据儿童身心发展特点，将人从出生到成年划分为婴儿期（从出生～6岁）、儿童期（7～12岁）、少年期（13～18岁）和青年期（19～24岁），并提出在发展的每一阶段应有相应的教育机构和教育目标。他斥责传统经院式的教学方法，认为这些方法不顾儿童的学习愿望，强调儿童呆读死记。他用食欲来比喻儿童的学习动机。1.2.2卢梭（1）18世纪法国思想家卢梭指出，教育要顺应儿童的本性，让他们的身心得到自由的发展。（2）卢梭在《爱弥儿》一书中指出旧教育的失败，同时，积极地提出了建设新教育的系统的方案。（3）卢梭认为教育中，应该把儿童看做儿童，而不能看做成人，要尊重儿童的天性，要启发诱导，对儿童的错误应该用自然后果法进行教育等。1.2.3裴斯泰洛齐19世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐提倡教育影响要与儿童的本性相一致，提出“教育心理学化”的主张。儿童的能力由练习而发达以至于强壮；凡教育及教学均当以直观实物为基础；教育的进行及教材的排列，当以儿童的精神、自然的行为为准；凡为教学，当注意数目、形式和词语三个基本要素。1.2.4赫尔巴特人类道德的基础是五种不变的观念：内在自由、完善、善意、法权和正义；观念是最根本的要素。教育目的在于培养具有“完美德性”的人；强调运用严峻方法管理儿童，以建立秩序和纪律；提出“教学的教育性”的概念，要求通过教学发展多方面的兴趣；教学原理。强调学生在过去经验中形成的统觉团在吸收有关新观念中的作用。根据统觉论，教师不应只传授知识，而且应当唤起和刺激学生的统觉过程。教学过程的阶段论。四段教学法：1．明了——给学生明确地讲授新知识；2．联想——新知识要与旧知识建立联系；3．系统——作出概括和结论；4．方法——把所学知识应用于实际（习题解答、书面作业等）。同这四个阶段相应的学生的心理状态是注意、期待、探究和行动。发展为五阶段教学法：1．预备——唤起学生的原有有关观念和吸引学生的注意；2．呈现——教师清晰地讲授新教材；3．联系——使新旧知识形成联系；4．统合——帮助学生进行抽象和概括，形成新的统觉团；5．应用——以适当方法应用新知识。1.2.5祚禄贝尔在人的发展和教育问题上，福禄贝尔认为人具有天赋的力量，对儿童进行教育，就是通过各种活动使这种内在的力量得到发展。他把儿童的年龄分为3期：哺乳期，教育的主要任务是发展儿童的外部感觉；童年期，是家庭教育、游戏、言语发展的时期；少年期，是学前教育期。儿童教育的4个基本原则①适应自然的原则：谨慎地遵循本性。（拴在桌子上的儿童）②发展的原则：教育的目的在于帮助儿童发展自己的天赋。（发展的眼光看待）③自动的原则：儿童创造力的发展只在他们的游戏、劳动及智力活动等自动的过程中反映出来。④发展儿童的内部力量，必须有外部的影响。学前教育的内容则包括发展儿童的感觉器官，扩大儿童对周围生活的认识，发展儿童的创造力和语言，养成儿童在同伴中过集体生活的习惯。福禄贝尔把游戏作为幼儿教育的基础，创造了多种游戏的方法，并创制名为“恩物”的一套教育玩具。1.2.6杜威(一)论教育本质

从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本（4）既包括基本的理论建构也包括实践领域的应用要注意的方面：（1）强调理论还是实践？（2）强调学校教育情景还是广义的教育情景？（3）强调现象描述还是规律探索？☆教育心理学是研究学校教与学情境中人的各种心理活动及其交互作用运行机制和基本规律的科学。该定义的三个强调：（1）强调研究对象是学校教与学情境中的心理现象（2）在学校教与学情境中的人是关注的焦点（3）基本任务：揭示运行机制与基本规律2教育心理学的内容体系（1）从研究层面看：第一层：客观地描述心理活动现象；第二层：揭示主体心理活动运行的机制和规律；第三层：为促进主体有效地掌握知识技能及主体的心理全面发展创造条件和提供方法指导。（2）从研究领域看：(a)基本理论(b)学习心理(c)德育与美育心理(d)教学心理(e)教育社会心理(3)从内容体系的角度看以发展心理学为基础，按照儿童年龄阶段划分，加上教育工作的实际材料来建构教育心理学的内容体系，列维托夫《儿童教育心理学》、彼得罗夫斯基《年龄与教育心理学》等；按照教育学与教学法的基本体系，应用心理学的材料，来建构教育心理学的内容体系。索里和特尔福德合著《教育心理学》、林格伦《课堂教育心理学》等以人的学习与发展为理论基础，以教与学过程的科学研究资料为事实来建构教育心理学的内容体系。（4）从研究专题的角度看教育心理学的基本理论问题学生心理发展特征与教育问题学习活动与教学活动的心理规律问题学生品德心理形成和发展的问题学生健康体质和审美心理的形成与发展问题学生心理卫生与教育问题学生个别差异与智力开发及测量问题现代教育技术学与个别化教学问题学习成绩评定问题教师心理学的问题☆讨论：你认为教育心理学的研究应该主要集中在哪些领域？3教育心理学的发展（一）教育心理的发展阶段初创期（1900前后-1920s）：1903桑代克《教育心理学》、乌申斯基发展期（1920s-1950s）：行为主义的学习理论（华生、斯金纳、桑代克、班杜拉），维果斯基成熟期（1960s-1970s）：注重实际；布鲁纳、奥苏贝尔、罗杰斯赞可夫、列昂杰夫、加里培林完善期（1980s-）：理论与实际并重、认知派与行为派相互学习；东方与西方4各国教育心理学发展概况4.1西方教育心理学的发展1）关于心理发展方面遗传物质是心理发展的生物学前提的问题。环境和教育对心理发展的重要性。瑞士心理学家J.皮亚杰主要研究儿童的认知活动。2）关于学习心理方面在学习心理方面主要产生了几种不同的学习理论：如桑代克的“尝试与错误”的学习理论；E.C.托尔曼的“认知—目的”论，以及G.A.米勒和R.M.加涅的“信息加工”理论。3）关于道德行为和品格形成方面美国的F.H.奥尔波特的习惯论；精神分析学家E.H.埃里克森的动机论；心理学家L.科尔伯格的认知发展论。4）关于心理测验方面4.2美国教育心理学的发展(a)比较重视实验研究(b)比较重视学习理论的研究；(c)发展趋势，逐渐转向教育过程和学生心理的探讨；(d)比较重视研究教学中的社会心理因素；(e)对程序教学或计算机辅助教学也积极研究如何改进的问题；4.3前苏联教育心理学发展简况(1)十月革命前俄国教育心理学的产生(2)十月革命后苏联教育心理学的发展(3)前苏联教育心理学发展的特点从60年代以来，日趋与发展心理学相结合，开展了许多针对儿童心理发展特点的教学研究在学习理论方面，最有代表性的是联想反射理论和学习的活动理论重视人际关系在儿童心理发展中作用重视教学心理中的方法论和具体研究方法的探讨4.4我国教育心理学发展简况近十多年来的发展趋势特点：（1）教育心理学研究的范围扩大了。（2）理论争论问题和心理学史不再那么受人注意，研究对于填平理论与教育实践之间的鸿沟显示出极大的兴趣。（3）把最新的社会心理学的成果吸收到教育心理学体系中来的比例呈上升趋势。（4）注意和重视师生之间的关系，更加重视教师在教学指导中的作用和职能。（5）教育心理学研究队伍的素质有很大的提高。（6）借鉴国外研究成果的同时，开始提出了自己理论的设想。☆讨论：教育心理学的发展趋势？5教学系统分析6学习教育心理学的两条路线理论研究：调查分析，理论思考，文献综述，统计检验实践应用：学习方法问题，教育学生问题，课堂教学问题，如此等等7教育心理学的主要研究方法设计型研究旨在通过形成性研究过程来检验和改进有关原理和先期研究而得出的教育设计。设计型研究采用“逐步改进”的设计方法，把最初的设计付诸实施，看其效果如何，根据来自实践的反馈不断改进，直至排除所有缺陷，形成一种更为可靠而有效的设计。设计型研究的目的不只是改进实践，它承担着改进实践和完善理论的双重使命。设计型研究的实施过程（1）设计的实施（2）在实施进程中修改设计（3）从多个侧面分析评价一项教育设计（4）确定因变量（5）确定自变量（6）报告研究结果第3讲心理发展与教育一、心理发展概述1．心理发展的概念侧重于个体身心有次序的变化。（量与质、生长与衰退、认知和非认知）2心理发展的一般规律2.1心理发展的基本规律要首先考虑的问题第一，关于遗传、环境和教育在心理发展上作用问题第二，关于心理发展的动力问题第三，关于教育和心理发展的关系问题第四，关于心理发展连续性和阶段性的关系问题2．2心理发展的一般规律（1）阶段性与连续性（2）方向性和顺序性：首尾方向、近远方向、大小方向（3）不平衡性：关键期（4）个别差异（5）先天与后天的关系问题（6）内因与外因之间的关系（7）教育与发展的关系2.3心理发展的特点第一，意识性的心理第二，社会性的心理第三，有语言功能的心理3教育与发展的关系（1）教育的有效性第一，掌握学生学习的特点为前提第二，以培养思维品质作为发展智力与培养能力的突破口第三，重视智力活动中的非智力因素（2）心理素质与教育第一，素质与素质教育第二，智力因素与教育第三，非智力因素与教育☆讨论：你认为教育与心理发展的关系怎样？教育能促进儿童的心理发展。（教育能提高智力、智商，能改变性格？只是量的改变）教育要遵循准备性原则。教育要适合学生的心理发展水平和特点。（心理准备、心理特点，因人施教，皮亚杰的图式）4心理发展的动力问题第一，心理发展的动力是已有的心理状态和外界环境与教育之间的矛盾；第二，在这一矛盾中环境与教育起着决定性作用；第三，外因通过内因起作用，环境和教育的影响必须成为个体自身发展需要时才能促进个体心理的发展；第四，这个矛盾在个体生存的整个时期都存在，但是在儿童期更为活跃。5．影响心理发展的因素①遗传决定论：高尔顿、霍尔，双生子研究，家谱研究②环境决定论：华生（物理环境、心理环境、社会环境）③二因素论：盖塞尔的成熟论（遗传与环境的可加性）④相互作用论二、几种主要的发展理论1．皮亚杰的发展观——心理（思维）结构的质的变化基本概念：图式、同化（量的变化）、顺应（质的变化）、平衡（形成新的图式）图式的发展（经过同化和顺应由小变大）：图式同化新刺激（量变）；图式顺应新刺激（质变）。不平衡：图式没有达到环境的要求；平衡：图式经过改变达到环境的要求。（发展：平衡→不平衡→平衡→不平衡→……）1.1儿童认知发展阶段●感知运算阶段（1-2岁）无条件反射——低级的行为图式（结构）（教育要从胎教开始，甚至要从找对象开始，建立良好图式。从小接受多种刺激，丰富多彩，才能提高智力）客体永恒性●前运算阶段（表象思维，2-7、8岁）具体形象性（象征游戏-过家家、绘画、延迟性模仿-根据记忆模仿）不可逆性：（不守恒-观念易变、自我中心）、泛灵论-认为多数物体都有生命刻板性：（不能从别人角度考虑问题）●具体运算阶段（小学阶段）守恒（可逆性）●形式运算阶段（中学阶段）1.2心理发展影响因素

成熟（主要指神经系统）

练习和经验物理经验（来自物体）、数理逻辑经验（来自动作-内部的心理操作也是动作。经验来自对物体认识过程，而不是物体本身）。

社会性经验：包括社会生活、文化教育、语言等。

平衡化（自我调节）动态的平衡具有自我调节作用，通过动态的平衡，实现儿童心理结构的不断变化和发展。所以，平衡是心理发展中的决定因素。建构论（结构主义基础上，强调个人特点、情形、话语）2埃里克森的发展观2.1人的发展依存三个变量第一，发展的内部规律——发展具有不可逆性；第二，文化背景的影响——决定发展速度第三，每个人的特异性反应及其反应时的特殊发展方式2.2埃里克森的发展观——强调社会文化背景对人格发展的作用。信任——怀疑（0-2岁，口唇期）自主——羞怯（2-4岁，肛门期）-尽量少限制主动——内疚（4-7岁，前生殖器期）-主动帮别人-少训勤奋——自卑（7-12岁，潜伏期）-培养兴趣自我同一——角色混乱（12-18岁，生殖器期）-身份感亲密——孤独（18-25岁）-知心朋友繁殖——停滞（25-50岁）自我整合——绝望（老年期）-自我价值的实现2.3埃里克森发展观的特点：第一，人格的发展是社会文化的产物，因而要重视教育对发展的作用；第二，人格的发展是循序而进，上一个时期的发展任务如不能顺利通过就会阻碍以后的发展，因此要重视教育环境对以后发展的重要作用；第三，发展在不同阶段有不同的任务，掌握不同时期的发展特点，就可避免出现心理危机，使发展达到理想的境界。3维果斯基的发展观3.1文化历史观心理发展的实质就是在环境和教育的影响下，个体心理在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能转化的过程。高级心理机能受社会历史发展规律的制约；强调工具对于心理发展的意义。（物质生产的工具和精神生产的工具）3.2心理发展观在环境影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能转化。随意机能的发展；（受意识支配）抽象概括机能的发展；各种心理机能之间的关系不断地变化、组合，形成间接的、以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化。3.3最近发展区教学应该走在发展的前面。教学原则：高难度、高速度、重理论、理解学习过程、对于差生要下功夫（现有的水平与经教育可能达到的水平的差别-最近发展区）3.4内化学说只有掌握语言这个工具，外部形式的活动才能转化为“间接的和随意的、高级的、社会历史的”心理技能。（强调行为的作用）3.5维果斯基的理论对教学的影响学习者是自主积极的“学徒式学习者”学生的学习是受背景影响的——情境教学教学应向学生提供挑战性认知任务和支架——支架式教学教学是一个相互作用的动力系统4艾利康宁的儿童主导活动发展阶段（1）儿童心理发展的阶段性是通过稳定期和转变期的交替来实现的；（2）儿童发展的各个阶段是从两个方面来说的：第一是在各个阶段中主要掌握着任务、动机和人与人的关系准则，并在此基础上发展个性的动机-需要；第二，在各个阶段中主要掌握社会通行的各种行为方式，并在此基础上发展智力、认识能力和操作能力。（3）发展阶段第一，婴儿期：直接的情绪性交往类型（0-1岁）第二，先学前期：物体操作活动类型（1-3岁）第三，学前期：游戏活动类型（3-7岁）第四，学龄初期：学习活动类型（7-11岁）第五，学龄中期：社会公益系统中的交往活动类型（11-15岁）第六，学龄晚期：学习职业活动类型（15-17岁）第4讲学习过程分析第一节学习一、学习的概念（1）中国传统的学习概念学习就是获得知识，形成技能，培养聪明才智的过程。实质上就是学、思、习、行的总称。（2）关于学习概念的争论（3）学习的概念学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。人和动物都要学习（主体）后天习得经验的过程（过程）由于经验而发生的较稳定的变化（结果）经验：外部环境刺激、练习、个体与环境的交互作用经验→学习→行为或思维的变化二、人类的学习1个体经验（直接）和社会经验（间接）（内容）2以语言为中介（形式）3积极主动（性质）三、学生的学习（狭义的学习）（1）和人类一般的学习比较掌握间接经验在教师指导下，有目的、有计划、有组织进行的一定程度的被动性，需教师调动的主动建构（2）学生学习的特点第一，学生学习的根本特点，在于它是接受前人经验，是一种接受学习。接受学习是一种有意义的学习，不同于机械学习，它是通过言语进行的。第二，学生学习具有间接性的特点。第三，学生是学习的主体。第四，学生的学习是受教育的过程。四、学习过程的分析（1）中国古代教育家对学习过程的分析学习过程分学与习两大方面和学、思、习、行四个阶段。（2）美国心理学家对学习过程的分析加涅的学习过程结构的八级阶梯模式：①动机阶段：动机产生阶段是整个学习过程的开始阶段，一定的学习情境成为学习行为的诱因，激发个体的学习活动，表现为对达到学习目标的心理预期，即开始产生学习的愿望并付诸行动。②选择阶段：学生已具备学习的动力，并注意同学习目标有关的刺激，如对来自感觉记录器的信息进行选择，并对有关信息进行短时记忆，淘汰无关信息。③获得阶段：这个阶段起着编码的作用，即对选择的信息进行加工，将短时的记忆转化为长时记忆的持久状态。④保持阶段：信息经过复述、强化之后，以一定的形式（表象或概念）在长时记忆中永久地保存下去。⑤回忆阶段：这一阶段为检索过程，也就是寻找储存的知识，使其复活的过程；⑥概括阶段：把已经获得的知识和技能应用于新的情境之中，该阶段涉及到学习的迁移（正迁移）问题。⑦作业阶段：反应发生器激起反应器活动。使学习付诸行动，展现为新作业或新操作的完成。这一阶段是获得了解决问题能力的初步表现。⑧反馈阶段：学习者因完成了新的作业并意识到自己已达到了预期目标，从而使学习动机得到强化。加涅的八种心理过程为：预期、注意、编码、储存、检索、迁移、反应和强化。（3）前苏联心理学家对学习过程的分析第二节学习的类型一、我国心理学界传统的分类——知识、技能（动作技能和心智技能）、品行二、我国潘菽对学习类型的分析1.知识的学习。其中包括学习知识时的感知和理解等。2.技能和熟练动作的学习。3.智能的学习。4.道德品质和行为习惯的学习。三、前苏联心理学家的分类彼得罗夫斯基主编的《年龄与教育心理学》（1972年）把学习分为反射学习与认知学习，认知学习又分为感性学习与理性学习。理性学习又可分为概念学习、思维学习与技能学习。四、奥苏贝尔的分类接受学习发现学习（按照方式划分）机械学习意义学习（根据学习的内容）五、加涅的分类信号学习（经典条件反射）刺激反应学习（操作性条件反射）连锁学习（一系列刺激反应动作的联合）语言的联合（一系列语言单位的联合）多重辨别学习（辨别多种刺激的异同）概念学习规则学习解决问题六、布卢姆的分类布鲁姆根据学习的结果，把教育目标分为三类：认知的、情感的和精神运动的。（1）认知教育目标——知识、理解、应用、分析、综合、评价（2）情意教学目标（克拉斯沃尔（1964））——接受、反应、评价、组织、价值体系的性格化（3）技能教学目标（辛普森）（1972）——知觉作用、心向作用、引导反应、机械反应、复杂反应、技能调适、创新表现第三节两种基本的学习观与学生观一、两种基本的学习观1.以桑代克和巴甫洛夫为代表的联想主义的学习观。基本观点是：“学习即联结，心即人的联络系统”，“学习是结合，人之所以长于学习，即因他形成这许多的结合”，“学习就是暂时神经联系的形成”。2.以克勒和布鲁纳为代表的认知论的学习观。在格式塔心理学家看来，学习就是知觉的重新组织。这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与修正错误的过程，而是突然领悟的，所以格式塔的学习理论又称“顿悟”说。☆托尔曼针对S—R联络说提出了中间变量的概念。他认为学习的结果不是S与R的直接联结，主张把S—R公式改为S—O—R公式，O代表有机体的内部变化。☆美国当代认知心理学的代表人物是布鲁纳和奥苏伯尔，认为学习是认知结构的组织与重新组织。二、两种基本的学生观1.视学生为被动的客体、管辖的对象、装知识的容器。2.视学生为独立的个体，把教育教学看成是把握学生发展方向的武器。☆讨论：现代社会应该持有什么样的学生观？三、现代科学的学生观1学生发展的整体观；2学生发展的主体观；3师生之间的平等观。第5讲联结派的学习理论1．桑代克的联结理论1.1学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成一定的联结。（S—R）(1)一定的联结需通过试误而建立。这种学习过程是渐进的，通过“尝试与错误”直至最后成功的过程。试误说：通过尝试错误而形成联结。(2)学习过程是盲目地尝试错误的渐进过程。1.2学习律（1）准备律：学习者在学习开始时的预备定势，当某一刺激与某一反应准备联接时，给予联结就满意，不给予就烦恼。联结的增强和削弱取决于学习者的心理调节和心理准备。（2）练习律：已经形成的联结，联系越多，联结越强（熟练）。练习律又分为应用律和失用律。应用律：指一个联结的使用（练习），会增加这个联结的力量。失用律：指一个联结的失用（不练习），会减弱这个联结的力量或使之遗忘。（3）效果律：奖励能增强联结。（好孩子是夸出来的,过度奖励也会培养惰性）当建立了联结时，导致满意后果（奖励）的联结会得到加强，而带来烦恼效果（惩罚）的行为则会被削弱或淘汰。桑代克后来对此律进行了修改，认为从效果看，赏比罚更加有力。并补充说明，准备律、练习律以及效果律，只靠单纯练习，不充分导致进步，要把练习和练习的结果和反馈联结起来，才能进步。2．巴甫洛夫的经典性条件反射学习就是暂时神经联系的形成，学习过程就是对条件刺激产生泛化、分化和消退的过程。“所有的学习都是联系的形成，而联系的形成就是思想、思维、知识”。巴甫洛夫指出了引起条件学习的一些基本机制：（1）习得律。有机体对条件刺激和无条件刺激（如狗对灯光与食物）之间的联系的获得阶段称为条件反射的习得阶段。这阶段必须将条件刺激和无条件刺激同时或近于同时地多次呈现，才能建立这种联系。（2）泛化。指条件反射一旦建立，那些与原来刺激相似的新刺激也可能唤起反应。（3）分化（辨别）。辨别是对刺激的差异的不同反应，即只对特定刺激给予强化，而对引起条件反射泛化的类似刺激不予强化，这样，条件反射就可得到分化，类似的不相同的刺激就可以得到辨别。3华生的行为主义☆华生行为主义学习理论：学习过程就是刺激与反应之间形成联结的过程，S—R单元。频因律：练习次数越多，习惯形成得越迅速。近因律：最新近的反应更容易得到加强。学习是习惯的养成。思想是由口和鼻的官能支撑的喉部活动。△巴甫洛夫和华生都认为学习是经典性条件反射的建立。两人的区别在于：巴甫洛夫承认意识人与动物的界限，而华生不承认。4．斯金纳的操作性条件反射学习理论学习主要是操作性条件反射的建立。4.1操作性条件反射理论行为可以分为两类：○应答性行为：由已知刺激引起。○操作性行为：由机体自身发出的。（刺激未知）绝大多数行为属于操作性行为，只有极少数是应答性行为。相应地，条件反射也分为两类：○应答性条件反射（刺激性条件反射，经典性条件反射）：○反应性条件反射（操作性条件反射）：操作→尝试错误→适宜的行为（刺激）→结果（反应）斯金纳也提出了习得反应、条件强化、泛化作用与消退作用等规律。他把学习的公式概括为：如果一个操作发生后，紧接着给一个强化刺激，那么其强度就增加。斯金纳认为，教育就是塑造人的行为。☆经典条件反射与操作性条件反射的比较经典条件反射操作条件反射刺激S—反应R（未知刺激S）—操作R—强化S被动主动由已知刺激引起由未知刺激引起刺激很重要刺激不重要刺激本身就起强化物的作用反应起强化作用（得到食物或受到表扬）在经典条件反射中，强化伴随条件刺激物，但它要与条件刺激物同时或稍后出现，这样条件反射才能形成。在操作条件反射中，强化物同反应相结合，也就是有机体必须先作出适当的反应，然后才能得到强化。这就是两种条件反射的根本区别。4.2强化理论：行为的结果决定了该行为以后发生的概率。强化物：凡是能增强反应的刺激和事件都叫强化物。强化：就是使反应增强。正强化：呈现愉快刺激以增强反应。负强化：消除不愉快刺激以增强反应。正惩罚：呈现不愉快刺激以减弱反应。负惩罚：消除愉快刺激以减弱反应。☆讨论：正强化、负强化、正惩罚和负惩罚的区别与联系？4.3普雷马克原理：用喜爱的活动强化不喜爱的活动。☆强化程式固定间隔：强化的时间间隔是固定的。可变间隔：强化的时间间隔是变化的。固定比例：强化与反应的次数比例是固定的。可变比例：强化与反应的次数比例是变化的。☆如果要让孩子养成某一行为习惯，哪种强化程式好？（开始的时候用固定间隔，初步习惯养成时要用可变间隔）4.4应用强化方法的注意事项（1）强化物要适宜；（2）强化物的呈现要及时，意义要明确；（3）强化的标准要逐渐提高，强化的次数要逐渐减少。☆强化的方法塑造：把目标分解为数个容易实现的小目标，然后分别对每一小目标的实现给予强化，即连续渐进。逆向链式塑造：从不完全的终点到完全的终点，连续渐进。包括代币管制法、消退法等。4.5程序教学和教学机器原则：小步子（分成不同阶段，逐步强化）及时强化（及时知道反应，随时纠正。记忆规律，）自定步调（自我计划）积极反应（参与）☆斯金纳的直线式程序：①→②→③→④→⑤→……克劳德的分支式程序：①→②→③→……↓↘↓④⑤⑥5．班杜拉的社会学习理论5.1观察学习观察学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正。观察者不一定具有外显的操作反应，也不依赖于直接强化。5.2观察学习包含四个子过程：①注意过程：与榜样和观察者的特征有关。（相同、新异、心情、兴趣、身体状况）②保持过程：把观察到的行为转化为表象系统或言语编码系统贮存起来。（记忆，短时记忆和长时记忆）③动作再现过程：根据自身的特点重新组织记忆中的表象或言语表征，从而转换成适当的行为。（自我效应感高低、自信心）④动机过程：习得的行为不一定都表现出来。只有具备了行为的动机后，习得的内隐行为才会表现出来。（行为习惯、道德品行）

替代强化：指人们通过对他人行为受到奖惩而相应地调整自己的行为过程。

自我强化：根据自己设立的一些行为标准，以自我奖惩的方式对自己的行为进行调节。（注意物质奖励过度、充分发挥自我强化的作用）6对联结派学习理论应该如何评价？（1）经典型条件反射和操作性条件反射是两种最基本的学习模式，共同的特点是认为学习是刺激（S）与反应（R）之间的联结过程。他们各自的生物学意义各有不同。通过经典型条件反射，有机体可以把一个无关刺激作为有关刺激的信号，得以预见与避开有害刺激，预见与趋近有益的刺激。在操作条件反射中，有机体知道自己的行动与外界刺激的关系，从而可以操纵环境或改变环境，以满足自己的需要。（2）联结派学习理论坚持用实验的方法对学习行为进行客观的研究是值得我们学习的。他们重视学习的外部条件，重视环境对学习的影响，重视人的外在行为反应。他们对学习的实质、学习的过程、学习的规律、学习动机、学习的迁移及教学方法等进行了长期的探讨，积累了比较丰富的资料，为学习理论的发展奠定了良好的基础，也推动了学习理论的深入发展，其功绩和影响是不容低估的。（3）联结派学习理论揭示了学习的机制。巴甫洛夫经典条件反射的学习理论，对刺激的信号意义进行了辨别，对教学理论和实践都有重要的影响。特别是巴甫洛夫的高级神经活动学说被公认为揭示了人类与动物学习的最基本的机制。学习就是暂时神经联系的形成的理论，有深远意义的。但由于当时科学发展水平的限制，巴甫洛夫的学说未能阐明学习的内部条件及内部过程。（4）联结派学习理论的不足是把人和动物的学习等同起来，忽视人的学习的社会性，忽视人的学习的主观能动性，是一个有缺陷的理论。第6讲认知派的学习理论认知是指认识的过程以及对认识过程的分析。认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化，学习是一个比S—R联结要复杂得多的过程。他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。一．格式塔学派的完形学习理论（整体性的认知结构）（一）学习实质1学习是组织、构造一种完形，而不是刺激与反应的简单联结。2学习是由顿悟（“啊哈”）而非试误来实现的。顿悟就是突然觉察到特定情境中的关键性要素，了解这些要素之间的联系，构成与情境相一致的完形。总之，顿悟说重视的是刺激和反应之间的组织作用，认为这种组织表现为知觉经验中旧的组织结构（格式塔）的豁然改组或新结构的顿悟。（二）顿悟产生的原因1刺激情境的整体性和结构性；2心智本身具有组织力的作用，能够弥补缺口或缺陷，构成新的完形☆思考：顿悟和试误之间的差别到底在哪里？是水火不相容吗？快速的试误就是顿悟；较慢的顿悟可能就是试误。两者很可能是连续谱的两端。真理是经过试验的顿悟。（完形主义的完形即整体、真理，“书越读越薄”）二．托尔曼的符号学习理论（认知地图的认知结构）1符号学习理论的观点（1）学习是有目的的S—O—R中介变量：有机体的内部变化，行为的目的性和认知性☆地点学习和反应学习（2）学习是有机体形成学习情境的认知地图即“目标-对象-手段”三者联系在一起的认知结构。（3）不强化也会出现学习——潜伏学习期待：对特定对象的预期认知。（行为目的）目的性认知结构内在强化：期待被证实，是学习活动本身所带来的强化。2托尔曼的学习理论有两大特点（1）一切学习都是有目的的活动，是趋向于目标，受目标指导的。（2）为达到学习目的，必须对学习条件进行认知，学会达到目的的手段。3学习的实质托尔曼用“符号”来代表有机体对环境的认知，并且认为，学习者在达到目的的过程中，学习的是能达到目的的符号及其符号所代表的意义，是形成一定的“认知地图”，这才是学习的实质。4学习出现的原因托尔曼认为强化不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。在未受奖励的学习期间，认知结构发生了变化。三．布鲁纳的认知发现学习理论（主动的认知结构）1认知学习理论的思想渊源○布鲁纳的认知学习理论受完形说、托尔曼的思想和皮亚杰发生认识论思想的影响，认为学习是一个认知过程，是学习者主动地形成认知结构的过程。○布鲁纳的认知学习理论与完形说及托尔曼的理论又是有区别的。其中最大的区别在于完形说及托尔曼的学习理论是建立在对动物学习进行研究的基础上的，所谈的认知是知觉水平上的认知，而布鲁纳的认知学习理论是建立在对人类学习进行研究的基础上的，所谈认知是抽象思维水平上的认知。2认知结构学习理论的实质——主动地形成认知结构。认知结构就是指由个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，其主要成分是类别编码系统。认知结构是指一种反映事物之间稳定联系或关系的内部认识系统，或者说，是某一学习者的观念的全部内容与组织。3认知结构——类别编码系统4认知生长和表征理论认知生长是结构迥异的三个表征代表的三个阶段的发展。布鲁纳认为学习包含三种几乎同时发生的过程，即（1）新知识的获得；（2）知识的改造；（3）检查知识是否恰当和充足。4.1表征系统——认知成长的三大工具学习新知识时，应选择与学习者的智力水平相适应的表征形式来呈现新知识。（强调强化）动作性表征（具体行为，儿童的学习特点）表象性表征（具体形象，对应形象运算阶段）符号性表征（语言）4.2学习知识的最佳方式是发现学习发现学习是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律。发现学习的作用：提高智慧的潜力，培养直觉思维（不名原因的判断）使外部奖赏向内部动机转移（慎重使用奖励）学会发现的方法（“授人以渔”）有助于信息的保持和检索（有别于接受性学习，训练逻辑思维，对教师要求高，适于作为补充手段）知识很重要，但探索新情境的态度更重要。4.3关于学习和教学的基本原则认知结构的重要性掌握学科的基本结构（原理）使得学科更容易理解，也有助于回忆。学习的准备性任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的人。（因人施教有道理，但太绝对化）注重直觉思维强调学习的内在动机所有的学生几乎都具有学习新知识的内在愿望。慎用奖赏、竞争等外在目标。四．奥认知-接受学习理论（新旧认知结构的相互作用）（一）学习的实质○“学习是认知结构的重组”。奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。○学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。（二）有意义学习指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系的过程，是学生学习的主要形式。（三）有意义学习的前提条件①新学习材料的逻辑意义。②同化新材料的固定点。③有意义学习的心向。④积极主动的相互作用。（四）有意义学习的分类

表征学习：学会单个符号（主要是词汇）的意义

概念学习：掌握同类事物或现象的共同的本质特征。概念的形成：从大量实例中独立发现同类事物的本质特征。（儿童的学习）概念的同化：利用原有的概念对新概念进行同化而获得。（成人的学习）

命题学习：下位关系：新命题的层次比旧命题低。上位关系：新命题的层次比旧命题高。组合关系：新旧命题是并列关系，不是上下位关系。（五）有意义学习的内部心理机制心理机制是认知结构同化论——在新知识与已有的知识之间建立实质性的联系，把新知识同化到已有的认知结构中来。认知结构：现有知识的数量、清晰度和组织结构，主要由事实、概念、命题等构成。固定作用的观念：原有的知识是否稳定、清晰新知识与已有的知识（锚定观念）相互作用，导致新旧知识的意义的同化，即认知结构的同化。通过同化，新知识被学习者理解，纳入已有的认知结构中；已有的认知结构由于增加了新内容而发生改变。（六）意义学习的教学原则1逐渐分化：先上位，后下位；先一般，后特殊。2整合协调：对认知结构中已有的知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确已有知识之间的区别和联系，使所学知识能够综合贯通。（七）提倡接受学习的原因1接受学习（讲解教学）是有意义的，并不一定是机械的。2接受学习的效率比发现学习高。3有些内容并不适合发现学习。☆讲解式教学的特点：师生间大量的交互作用；大量利用例证；演绎的；有序列的（先行组织者）。五、生成学习理论（内部生成）（一）生成学习的基本思想1生成学习理论强调学习者内部的生成作用2生成学习以学习者先前的经验和知觉为基础3生成学习强调学习是一个主动的过程。（二）生成学习模式生成学习模型由四个基本成分构成，同时生成学习过程是按照一定的规律进行的，有一个能够反映生成学习过程的，内部和外部条件相互作用的流程模式。1生成，是生成学习的本质所在，它是生成学习的核心。生成是一种理解性学习，是形成新知识的内在联系和新知识与已有经验之间联系。2动机，指个体在积极生成上述两种关系时的个人意愿和愿望。也就是说在生成学习中，对学生积极主动性的要求。3注意，指引生成方向的因素，它使生成过程指向有关的课文及学习。生成过程的选择过程要有注意的参与才能有作用，否则，选择正确性及效率都会受到影响。4先前的知识经验，作为生成学习的必要因素之一，它包括学生以前掌握的概念、反省认知、抽象知识和学习者已有的具体经验。（三）生成学习模式的流程1过去经验进入短时记忆2形成学习动机，产生选择性注意3出现选择性知觉，使新信息进入工作记忆4新信息与原有知觉生成联系5进一步建构信息的意义（这是学习生成过程的核心）6检验联系，主要是检查该信息与长时记忆中的试验性联系是否适当。7意义建构成功，产生新的理解，对新意义整理和归类；8新意义纳入长时记忆，产生多方面的建构意义。（四）评价生成学习理论1生成学习理论在解释和说明学生的认知学习方面，比以往任何学习理论都更具有说服性。充分说明了生成学习理论更符合人类学习规律；2生成学习理论重视学习过程中的主动建构意义，这种理论不仅对现实教育具有指导价值，并具有较强的可操作性；3生成学习是一个正在发展中的理论。六、罗杰斯人本主义学习理论（一）教育目标1教育的目标应该是促进学生的发展，使他们成为能够适应变化、知道如何学习的“自由”人。2现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据。3学会自由看来就成了一种基本的教育目的了。（二）学习的自由的含义培养具有极高适应变化的能力、具有内在自由特性的人为其教育目标的。这样的人与传统教育注重知识接受、养成顺从特性的人相比具有更大的灵活性、自主性、能动性。（三）学习自由的条件1要形成自我一主动学习。2教师对学生应当有真诚、真实的态度。3教师应像治疗者对来访者一样对学生产生同情式理解，从学生的内心深处了解学生的反应，敏感地意识到学生对教育与学习的看法。4教师还要学会赞赏学生，包括他们的感情、意见与人格。（四）以学生为中心的教学论思想。1从学习过程上看，学生的学习是一种经验学习，它以学生经验的生长为中心，以学生的自发性与主动性为学习动力。2人本主义强调学生的学习需要、愿望、兴趣与学习材料的关系，因而是一种“有意义的学习”或“自我主动的学习”。3从教学过程上看，罗杰斯将他的“非指导性”治疗移植到教学过程中，提出了“非指导性”教学的理论与策略，基本原则是强调教师在教学中要有安全感，信任学生，并同时感受到被学生信任。（五）非指导性教学的原则1教师与学生共同承担责任，一起制订课程计划和管理方式等方面的内容。2教师提供各种各样的学习资源，包括自己的学习经验或其他经验、书籍、参考资料及社会实践活动。3让学生单独或同学们一块形成学习计划，把探寻自己的兴趣作为重要的教学资源。4提供一种促进学生学习的良好气氛。5学习的重点是学习过程的持续性，至于学习的内容则是次要的。6学习目标由学生自己确定。为达此目标需要对学生进行"自我训练"，用自我训练代替外部训练。7对学生学习的评价由学生作出。8促使学习以一种更快的速度更加深刻地进行下去，并渗透到学生广泛的生活和行为中去，使学生的情感、理智沉湎于这一过程的始终。（六）教学方法罗杰斯反对将非指导性的或来访者为中心的方法看成某种固定的方法、技术或是一个相当僵硬的体系。☆教师可能使用的方法描述为：█促进者帮助引出并且澄清学生希望做的东西；█帮助组织学生已认可的经验，并且提供广泛的学习活动与学习材料；█教师作为一种灵活的资源为学生服务；█建立接受的课堂气氛；█作为学习的参与者参加学习的活动；█主动地与小组成员分享他们的感情与思想；█教师认识并承认自己的缺点。（七）人本主义的学习观点1学习是个人参与性质的；2学习是自我发起的；3学习是渗透性的；4学习是由学生自我评价的；5学习是有意义的心理过程；6学习是学习者内在潜能的发挥；7学习应该是对学习者有用的、有价值的经验学习；8最有用的学习是学会如何学习。（八）促进自由学习的方法1构建真实的问题情景；2提供丰富的学习资源；3使用合约和探究训练；4分组合作学习；5自我评价（九）对人本主义学习理论的评价1深化了意义学习的含义，从学习与生活实际的关系中强化了意义学习对现代教育的重要作用；2人本主义学习理论重视人的潜能开发和完整人的教育，在学习理论中开创性地提出自主学习方式；3提倡开放性教育，教师以促进者的角色为学生提供学习资源，提供促进学习的气氛。七、研究性学习理论（一）研究性学习的实质1研究性学习的共性：一是研究性学习前提是在教师指导下进行的；二是研究性学习应采取的方法都是类似科学研究的方法；三是研究性学习的目的都是为了获取知识和应用知识。2研究性学习充分体现学生学习的自主性：规律让学生自主发现，方法让学生自主寻找，思路让学生自主探究，问题让学生自主解决。（二）研究性学习的特点1开放性和综合性；2实践性和探究性；3过程性和合作性。（三）研究性学习的价值1保持独立的探究兴趣；2丰富学习和探究的体验；3养成合作与分享的个性品质；4增进独立思考的能力；5建立合理的知识结构；6养成尊重事实的科学态度。（三）研究性学习的过程分析1首先要发扬三种精神（怀疑，探索和求实）；2要学生要把握住三个环节（发现问题，追问问题，辨别分析）3要求学生要协调好三种关系（理解与探究，自主与合作，解疑与存疑的关系）（四）学习过程1进入问题情景阶段；2实践体验，解决问题阶段；3总结表达交流阶段（五）对研究性学习的深入理解1体验——研究性学习的重要目标；2开放——研究性学习的主要特征；3问题——教育者应进行的研究性学习。八建构主义学习理论（一）建构主义在学习理论上的地位建构主义是当代教育心理学中的一场革命建构主义强调学习的主动性、社会性、情境性、实用性。（二）建构主义的不同倾向1激进的建构主义（1）知识是个体的心理结构建构的，是由认知主体主动地建构起来的。（2）认知的功能在于适应。使学习者能够对经验建构可行的解释。（3）建构意义的过程总是在一定的社会情景中进行的。2社会性建构主义（1）知识是在人类社会范围里建构起来的，又不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目保持一致；（2）把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，既在物理环境中，更在社会环境中；（3）儿童知识经验发展的途径以“自上而下的知识”把最近发展区变成现实，这是基本途径。（4）强调个体发展中自然的与社会的两条线索的相互作用。3信息加工的建构主义（1）完全接受知识是个体建构的；（2）外来信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此过程中被调整或改造；（3）双向建构观。新知识的获得及原有知识的提取和应用都是一个建构过程；（三）学习环境中的四大要素——情景、协作、会话、意义建构（四）建构主义的学习理论基本观点1强调主动建构。学习是主动建构内部心理表征的过程。2强调非结构知识。习结果既包括结构性知识，也包括非结构性知识。3强调情境。学习情境要与实际情境相符合。教学环境要为学生提供充分的资源。4强调个性化。学习者以自己的方式建构对事物的理解；理解是一种建构：运用已有经验，超越所提供的信息；信息提取也是一种建构：并非原封不动的提取。（五）建构主义促进教学的条件主体：以学生为中心，教师起协助作用。情境：学习情境与实际情境相符合，有利于结构不良知识的学习。协作：注重协作学习，采用师徒式传授和合作学习的方式。资源：注重教学环境的设计，为教育者提供充分的资源。（六）建构主义的教学方法1随机通达教学（适合高级学习）通过不同时间、不同情景、不同目的、不同侧面的灵活教学，获得对同样知识的多方面理解。☆情境教学传统教学：去情景化；强调教学情景与现实情景类似学习内容选择真实性任务，以事例、问题为基础。2自上而下的教学设计（抛锚学习）首先呈现整体性任务，让学生尝试解决问题。在尝试过程中，学生自己发现需要完成任务的步骤或子任务以及所需要的知识技能。☆支架式教学支架式教学就是通过教师的帮助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。预热：引入问题情景→启发式探索→独立探索3合作学习——同学之间4交互式教学——师生之间（七）建构性学习的特征1积极的学习2建构性的学习3积累性的学习4目标引导的学习5诊断性学习和反思性学习（八）传统学习和建构主义学习的比较传统学习建构主义学习学生被动主动老师主导辅助知识结构良好知识结构不良知识学习水平初级学习高级学习学习方法练习反馈师徒式、合作学习教学方法去情境化情境化教学方向自下而上自上而下（九）建构主义的评价1对传统学习理论的一次重大突破，引发了教育上的革新；2提出了情境、协作学习等对意义建构的重要作用，对教学设计提出了改革与挑战；3建构主义学习理论与教学理论衔接，使建构主义成为深化教学改革的理论基础。九、结构—定向说（冯忠良教授）（一）结构—定向教学理论的基本观点1结构化教学观点○结构化教学观点是结构—定向教学原理首要的基本观点。○结构化教学观点指教学应首先确立以构建学生的心理结构为中心的教学观点。○教学的根本目的在于形成和发展学生一定的心理，而一定心理的形成和发展是通过一定的心理结构的构建而确立起来的。2定向化教学观点○定向化教学观点是结构—定向教学原理的又一基本观点。○定向化教学观指教学应依据心理结构形成发展规律，实施定向培养的观点。○为了提高教学成效，加速能力与品德心理结构的形成，必须依据心理结构的形成发展规律（学习规律），采取必要措施，创设必要条件，实施定向培养。○提高教学活动的自觉性，减少教学的盲目性，避免走不必要的弯路，从而提高教学活动的效能。（二）结构化教学观点的理论依据结构化教学观点是以对教育、学生学习及能力与品德实质的理解为依据的。教育的经验传递说、学生学习的接受—构建说、能力与品德的类化经验说是结构化教学观点的理论基础。（三）定向化教学观点的规律依据定向化教学是以对学生学习规律的认识为直接依据的。1学习动机及学习积极性形成规律2知识及其掌握规律3技能及其形成规律4行为规范及其接受规律5学习的迁移规律（五）教材及其设计原则教材是教学活动的客体，是借以构建心理结构的手段或工具。学生头脑中的心理结构就是通过对教材结构的重建而形成的。学生学习的过程就是对教材重建的过程。教材的编写必须遵循下列原则：1一体化原则教材的各组成要素要能分别按不同的类型或层次进行整合，能成为具有内在联系的整体。2网络化原则教材各要素之间要互相联系，要突出各种知识技能和行为规范的结点和联线。3程序化原则教材必须体现心理结构分步构建的规律，确切规定教学进程中的具体要求，体现教学活动的动态过程。4最佳化原则教材的设计与编排必须符合最佳学习要求，最利于心理结构的形成与发展。5可接受性原则教材内容与形式同学生已有的水平之间的距离要适当，跨度要适中，要落实于“最近发展区”。（六）教学活动及其设计原则1教学空间决定性原则教学活动的设计必须依据于教学空间，为教学空间所决定。所谓教学空间，即教学活动范围，指学生已有经验状态与教学目标之间的差距。2互动性原则教学活动的设计必须注意教学双方的互动作用，真正体现教依据于学，学受导于教的相互制约规律。3程序优化原则教学活动的设计必须依据学习规律，确定教学程序，确定教学活动中作业的进程（步骤、内容、方式、方法、时序）。4方式方法多样性原则指教学活动的组织形式及课堂类型与教学方法不应局限于某一种，而应依据学习的需要与各种方式方法的特点，灵活应用，相互配合，使教学获得最佳成效。（七）教学考评及其设计原则教学成效的考核与评估是对构建的心理结构的检查与评定，属于教学的信息反馈。设计必须遵循下列原则：1可靠性原则指作为教学成效考核工具的学绩测验应有一定的信度和效度，而教学的评估工作应以考核所提供的客观数据为依据。2适时性原则指教学成效的考核与评估应结合教学的进程适时进行，综合使用形成性评价与总结性评价。3促进性原则指教学成效的考核与评估要有利于总结经验、改进教学。☆结构—定向教学思想体系可概括为两个基本观点，三个理论基础，五方面学习规律，教学系统四方面的改革及其十七条执行原则。十、认知学习理论的评价（一）认知派学习理论的主要贡献1重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。2强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。3重视了人在学习活动中的准备状态。即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。4重视强化的功能。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。5主张人的学习的创造性。布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。（二）认知学习理论缺陷1没有揭示学习过程的心理结构。学习心理是由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成的。2认知学习理论对非智力因素的研究是不够重视的。第7讲学习动机一、学习动机的基本问题（一）学习动机的含义◆动机的功能（激发行为、行为定向、维持行为）◆学习动机指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。（二）学习动机的产生分析动机=需要+诱因学习动机=内驱力+诱因1内驱力指在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力，是一种内部刺激；◆有机体会产生各种需要，当需要没有没有得到满足时，有机体会产生内驱力；◆内驱力与需要成正比。但需要长时间没有得到满足时，则不会产生某种内驱力。2诱因是有机体趋向或回避的目标。诱因具有诱发或激发个体产生目标指向行为的作用。3内驱力与诱因的区别：内驱力存在有机体内部，诱因存在有机体的外部。联系是：既没有无内驱力的诱因存在，也没有无诱因的内驱力存在。可以有内驱力而后选择行动目标，也可以先有诱因诱发需要，然后唤起内驱力。4内驱力和诱因两个基本因素决定了学习动机具有活动性和选择性。（三）学习动机对学习的影响（促进作用）1．学习动机对学习过程的影响启动作用、维持作用、监控作用2．学习动机对学习效果的影响耶基斯-多德森法则（非单向关系，原因是产生抑制、注意狭窄、知觉范围缩小、紧张和焦虑、效果与动机的恶性循环）二、学习动机的构成（一）奥苏贝尔1．认知的内驱力（为求知而学——内）2．自我提高的内驱力（为赢得地位和自尊心而学——外）3．附属的内驱力（为赢得老师或家长的赞许而学——外）（二）学习动机的构成学习需要和学习期待是学习动机的两个基本构成成分。（1）学习需要及内驱力◆学习需要是主体的一种追求学习成就的倾向，是个体和社会的客观需求在学习者头脑中的反映。它的主要体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。这种愿望和意向是驱使主体学习的根本动力。◆学习需要是学习动机中的基本构成成分。它直接制约着主体学习的积极性。学习中的注意状态、情绪状态和意志状态，是学习积极性的三个主要心理状态，它们都是和学习需要直接相关的。◆学习需要由认知需要、交往需要和自我提高需要三因素构成。○认识需要是一种“要求知道和理解，要求掌握知识以及系统地阐述并解决问题的需要”。○交往需要指的是“个体希望获得长者或承认其独立意义的群体的赞许或受纳，并从中获得替代的或派生地位”的需要。○自我提高需要指由学业成就获得地位和威望的需要，也不直接指向知识本身，是一种间接的学习需要。学习需要是学生从事学习活动的最根本动力，学习需要是学习动机结构中心主导因素。（2）学习期待及诱因◆学习期待是指学习者对学习活动所要达到的目标的意念。学习动机结构中的学习期待成分，就其作用来说，可称为学习的诱因。◆诱因理论认为：“行动着的机体懂得它的行为将有什么后果。因此，它把注意力集中在希望得到的事情上和试图避免的事情上。行为受诱因的激发而不是受驱力的激发。”◆目标是由需要引发的。目标对主体的作用机制，就是使需要得到满足。因而能够满足主体需要并使主体感到可以达到的目标激发学习期待。学习期待使学习者的行动指向确定的方向，从而形成完整的学习启动机制。学习需要是学习动机结构中的主导成分，学习期待是形成学习动机的必要条件。三、学习动机基本理论1.驱力说早期刺激一反应论(S-R)心理学家提出驱力说，认为有机体为了降低某种内驱力状态，即降低一种不愉快的激起或唤起感，就会以某种方式作出特定的反应。使驱力降低是行为发生的主要原因。2强化理论现代的S-R心理学家不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起。某些人认为无需将动机同学习区分开来，引起动机同习得行为并无两样，都可用强化来解释。人们为什么具有某种行为倾向呢?按照现代S-R心理学家的观点，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。如果学生因学习而得到强化，他们就会有较强的学习动机；如果学生的学习没有得到强化，就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到了惩罚，则会产生避免学习的动机。3需要层次理论马斯洛的需要层次说。他在解释动机时强调需要的作用，认为所有的行为都是有意义的，都有其特殊的目标，这种目标来源于我们的需要。不同的人有不同的需要，而且这些需要会随着时间等因素而变化。需要影响着人们行为的方式和方向。马斯洛认为：人有七种基本需要，分别为：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需排成一个层级，4成就动机理论麦克勒伦等人认为，人的许多行为能够用对成就的需要来解释，因此早期的研究主要集中在用主题统觉测验(ThematicApperceptionTest，简称TAT)来确定人的成就动机的差异。主题统觉的材料包括许多图片，测验时要求被试对图中所描绘的人物或事件构思出一个故事。隐含在这类测验之中的一个基本设想是动机会影响一个人的想象，人的主导动机可以在他构思的故事内容中流露出来。麦克勒伦还发现，具有高成就需要的个体一般都具有开创性，是能够察觉到自己周围的挑战并能成功地应付挑战的人。5归因理论◆归因导致人们对下次成就行为结果的期待发生变化。◆归因将导致人们出现不同的情感反应；◆归因将导致人们产生不同的责任判断。韦纳认为：能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因，并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性。韦纳认为，每一维度对动机都有重要的影响。韦纳通过一系列的研究，得出一些归因的最基本的结论：①个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。②在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。③能力低而努力的人受到最高评价，而能力高而不努力的人则受到最低评价。因此，韦纳总是强调内部、稳定和可控制的维度。（4）自我效能感理论◆行为出现的原因是人在认知到行为与强化之间的相倚关系之后产生的对下一步强化的期待。☆结果期待与效能期待；◆自我期待的作用：决定人们对活动的选择，以及进行该活动的坚持；影响人们在困难之前的态度；影响活动时的情绪。四、学习动机的激发与培养1．内部学习动机的激发与培养◆创设问题情境，激发和维持学生的求知欲和好奇心；◆设置适合的目标，使学生获得成功体验，鼓励学生的自我强化；◆利用教学内容与方法的新颖性，吸引学生的兴趣；◆利用原有的内部学习动机，使之向不同的学习情境发生迁移。2．外部学习动机的激发与培养◆进行学习目的教育，使学生明确学习的社会意义；◆提供学习结果的清楚的、具体的、及时的反馈信息；◆合理运用外部奖赏；◆正确运用表扬与批评；如何表扬？◆营造适度紧张的竞赛或竞争气氛，调动学生的好胜心。☆布洛菲（Brophy,1983,1986）总结的表扬技巧：◆表扬针对学生的良性行为；◆教师应明确何种行为值得表扬，应强调导致表扬的那种行为；◆表扬应真诚、体现教师对学生的关心◆表扬表现的意义是：学生投入适当的努力，则将来还有可能成功；◆表扬应传递这样的信息，即学生努力并受表扬，是因为他们喜欢这项任务，并想形成有关的能力。第8讲学习策略一、学习策略的含义学习策略就是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案，包括具体的学习方法或技能以及学习的调节和控制技能。学习活动或步骤：学习的规则、能力或技能，学习计划。1学习策略观点的三种取向（1）把学习策略看承是学习的规则系统（2）看成是学习的过程或步骤；（3）把学习策略看成是具体的学习方法或技能2学习策略的含义要注意的三点：（1）凡是有助于提高学习质量、学习效率的程序、规则、方法、技巧及调控方式均属学习策略；（2）学习策略既有内隐和外显之分、层次性；（3）学习策略是个体学习能力的重要尺度，是制约学习效果的重要因素之一。3学习策略与学习方法的区别：（1）具体的学习方法与具体的学习任务相联系，具有较大的情景性，而学习策略既与具体任务相联系，又与一般学习过程相联系；（2）学习方法经学习者反复运用、熟练掌握后，学习者在具体情景中往往凭习惯加以运用；而学习策略策略则是在学习者经过对学习任务、学习者自身特点等各方面进行分析，反复考虑之后才产生的方案和谋划；（3）具体的学习方法可以达到一定的学习目的，完成学习任务，但不考虑最佳效益，而学习策略是追求最佳效益为基本点的。二、学习策略的分类（1）根据学习策略涵盖的成分，麦克卡（mckeachieetal,1990）提出的分类（左图）（2）华中师大章兼中关于学习策略的分类（右图）（3）陈琦的学习策略的分类（4）尼斯比特观点成分包括：质疑，，计划，调控，审核，修正，自评。层次包括：一般策略：与态度和动机有关；宏观：高度概括化，随年龄增大而提高，随经验积累而提高；微观策略：概括化程度低，与高度有序的技巧形成一体。（5）温斯坦和梅耶（6）丹塞伦的观点情绪调整和维持；理解；回忆；消化；扩展；复习检查（杀手策略）(七)奥克斯福德（1）元认知策略（2）情感策略（3）社会策略（4）记忆与认知策略（5）补偿性策略☆对学习策略的分类的讨论？——显得比较混乱？还未取得一致？还需要进一步抽象与概括？三、认知策略1．理解和保持知识的认知策略（陈述性知识）（1）复述策略排除干扰抑制和促进（倒摄抑制、前摄抑制，倒摄促进、前摄促进）首因效应和近因效应及时复习集中复习和分散复习部分学习和整体学习自问自答或尝试背诵过度学习自动化在实践中学习情境相似性和情绪生理状态相似性的影响心向、态度和兴趣的影响（2）精加工策略○联想策略：位置记忆法、首字联词法、谐音记忆法、视觉想象、联系实际、生成策略、摘录、列提纲、知识树、提问、记笔记、简语归纳。○组织策略：叙事策略、网联策略、聚类策略、概括策略。2．思维与解决问题策略（程序性知识）（1）表征问题阶段的策略内隐表征策略（在大脑内形成问题结构）外显表征策略（画图、批注等）（2）解答问题阶段的策略双向推理（顺向和逆向）克服定势，进行发散思维集中思维（3）思路总结阶段的策略反思和评价：知识掌握程度、有没有漏洞、知识整合三、元认知策略1．计划策略：设置学习目标、安排时间、预测重点难点、预见问题2．监控策略领会监控：调控学习过程策略监控：调控对认知策略的使用注意监控：3．调节策略：调整预先的目标或计划、改变所使用的学习策略、采取补救措施等四、学习策略的教学1学习策略的教学原则特定性生成性有效监控个人效能感2学习策略教学的条件（1）原有知识背景（2）自我效能感（3）元认知发展水平（4）练习的一致与变化（5）有一套外显的可操作技术3学习策略的教学（1）学习策略是可以教会的（2）有效地进行学习策略教学的措施（3）确定重点策略，分析其结构（4）教学方法灵活多样（发现法、观察模仿法、有指导的参与法、专门授课法、直接解释法、预期交互法）（5）结合学科知识教学进行训练（6）注重元认知策略的培养4学习策略的教学技术（1）注重元认知监控和调节训练（2）有效运用教学反馈（3）提供足够的教学时间55R笔记法R:记录(record)R：简化(reduce)R：背诵(recite)R：反省(reflect)R：复习(review)第9讲学习的迁移一、变式1变式的概念变式是通过变更对象的非本质特征的表现形式，变更人们观察事物的角度或方法，以突出对象的本质特征，突出那些隐蔽的本质要素，让学生在变式中思维，从而掌握事物的本质和规律。2运用变式是使学生形成一般表象的必要条件。只有通过变式，使学生学会掌握事物的本质特征的方法，才能使他们懂得怎样从事物的千变万化的复杂现象中，去抓住本质，举一反三，使思维既深刻又灵活。3变式的教学要求（1）变式就是在教学中应经常变换所用具体材料的样式。（2）变式是重要的，但在教学中也不可过多地运用。二、学习迁移概述1学习迁移的含义——一种学习对另一种学习所产生的影响迁移是学习中的重要环节：（1）只有通过迁移才能使已有的知识、技能得到进一步检验、充实与熟练。迁移是以已有的知识、技能的领会与巩固为前提的。（2）迁移也是由知识、技能的掌握过渡到能力形成的重要环节。因为能力的形成是通过对掌握了的知识、技能的概括，然后广泛迁移，并进一步概括化和系统化而实现的。2学习迁移的种类（1）正迁移与负迁移正迁移：一种学习促进另一种学习。负迁移：一种学习阻碍另一种学习。零迁移是一种习得的经验，对另一学习不起作用，即两种学习之间无任何影响，迁移效果是零。（2）横向迁移与纵向迁移横向迁移：又称水平迁移，内容和难度相似的两种学习之间的迁移。纵向迁移：不同难度、不同概括性的两种学习之间的迁移。（3）顺向迁移与逆向迁移顺向迁移：先前学习对后继学习的影响。逆向迁移：后继学习对先前学习的影响。（4）一般迁移性与特殊性迁移一般性迁移：具体内容无关的领域的学习之间的迁移，表现为原则、态度、方法、策略的迁移特殊性迁移：具体内容有关的两种知识技能学习之间的迁移。☆无论是顺向迁移还是逆向迁移，都有正、负之分；同样，无论是正迁移还是负迁移，也都有顺向和逆向之分。3迁移的作用（1）迁移上的作用是使习得的经验得以概括化、系统化，形成一种稳定的整合的心理结构，从而更好地调节人的行为，并能动地作用于客观世界。（2）迁移是向能力转化的关键。在知识技能的掌握过程中，必然存在先前经验对新学习的影响，即存在着迁移。而知识技能的类化过程只有在学习的迁移中才能实现，通过迁移，知识、技能向能力转化就提供了科学的心理依据。4迁移的生理机制迁移的生理机制问题，可以把迁移解释为是大脑中已有的暂时联系痕迹的复活，并在新刺激物作用下去参与新联系的建立或旧联系的改组，从而使已有的联系得到扩充和新的发展5迁移的测量建立等组（实验组和控制组）进行教学处理测量与比较两种学习效果顺向先学后学测量实验组AB1B1控制组×B2B2迁移量=B1—B2逆向先学后学测量实验组A1BA1控制组A2×A2迁移量=A1—A2三、影响学习迁移的基本因素1学习对象之间有无共同因素凡是在先前的学习同后来的学习之间有着相同或相似地方的，就能产生互相迁移的作用，而且在它们之间所包含的共同因素越多，迁移也就越容易产生。共同因素是迁移的基本条件之一。共同因素可表现在学习内容、学习方法和学习态度等方面。2对已有经验的概括水平已有经验的概括水平，会影响到迁移的效果。凡是所掌握的经验概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。反之，经验的概括水平越低，迁移的范围就越小，效果也就越差。3学生分析问题的能力主要指学生对于事物之间关系的觉察，它也是影响迁移的重要因素。学生对于事物之间的关系的觉察越敏锐，越容易产生迁移的作用。反之，迁移就有困难。4定势的作用定势是指一定的心理活动所形成的准备状态影响或决定着同类后继心理活动的趋势。定势反映出心理活动的稳定性和前后一致性，但也会妨碍学生思维的灵活性，不利于智力的形成和发展，不利于适应环境，有碍于解题的速度和灵活性。因此，教师要根据定势对迁移的双重影响，注意在教学中必须建立哪一种定势。既要利用定势的积极作用帮助学生迅速掌握解决一类课题的方法，同时又要变化课题，以帮助学生具体问题具体分析，防止定势的干扰。四、促进学习迁移的条件1掌握基础知识和基本技能，突出事物间的内在联系，为学习迁移提供有利条件2突出基本概念，发展学生的概括能力3应用比较的方法，有利于防止干扰4在巩固和熟练先前学习的基础上，再转入下一步的学习5精选教材，合理编排教学内容和教学程序（1）依据迁移要求，精选教材①要让学生掌握每门学科的基本结构、最基本的原理、原则和概念，才具有广泛的迁移价值。②精选教材要随着科学的发展而不断变化更新。必须注意用科学上的新成就来替代过时的教材，不断取舍，使之符合科学发展水平。③精选教材，必须把最基本的内容，具有广泛迁移价值的科学成果放在首位。④精选教材要突出学习材料的共同因素，以及学习材料的组织结构和应用价值。（2）合理编排教材内容，做到使教材结构化、一体化、网络化。①结构化是指教材内容的各构成要素具有科学、合理的逻辑联系，能体现出事物的各种内在联系。如上下、并列、交叉等关系。