高等教育心理学复习资料

绪论※二、教育心理学对教师成长影响：(一)关注生存阶段：新教师关注自己生存适应性问题，如学生、同事、领导对自己看法和评价。在这些方面花费大量时间可能是由教师对学校社会化过程所致，教师总是希望成为一个好课堂管理者；(二)关注情景阶段：当教师感到自己已经完全能生存时，他们越来越关注学生成绩，把精力放在教学上；(三)关注学生阶段：教师适应前两个阶段后，将考虑学生个体差异和个别需要情况，并尽可能多使用适合不一样学生学习不一样教学方法。了解教育心理学，掌握教学过程中心理规律及特点，有放矢教与学,让学生智慧因学习而充沛，生命因教育而充盈。三、教学目标：1.实现教师角色转换，调整各位老师知识结构和能力结构，以求具备教化人能力和素养；2.学会把握大学生心理状态，能够与之结成认识共同体，共同进行教学活动；3.在若干年教学实践之后，逐步形成自己教师观、学生观和教育教学观，成为一名成熟大学教师。《高等教育心理学》知识关键点分析专题一基础知识一、个体心理结构：个体心理是一个非常复杂系统，它包含心理过程、心理状态、心理特征和心理动力四个方面。个体心理现象可分成（四个方面）。能力：人顺利地完成某种活动所必须具备心理特征。影响各种活动成效认识性能力叫智力。气质：个人在心理活动与行为中表现出来动力性特征，及在速度、强度、稳定性、指向性方面个性特征。气质受生理素质影响较大。经典气质类型有多血质、胆汁质、黏液质四种。性格：人对现实稳定态度和习惯化了行为方式。性格是具备关键意义心理特征。二、西方心理学流派（一）结构主义：创始人是冯特（在莱比锡大学建立第一个心理试验室(1879)，是科学心理学（脱离哲学怀抱并成为独立学科）标志；深厚生理学背景；首创系统试验研究方法；内省法；研究意识及意识内容），著名代表人物是铁钦纳。主张心理学研究人意识经验。一切心理现象（经验）能够分解为感觉、意象、感情情三种元素。（砖块和灰泥心理学）首创试验内省法，强调内省，实际上把试验方法只作为一个辅助方法（纯粹内省心理学）。如实地研究心理经验，不包括任何意义、价值或功用（写实心理学）（二）机能主义：创始人是美国心理学家詹姆斯,代表人物有杜威。主张心理学研究意识，但不把意识看作是个别心理元素复合，而是看作川流不息过程（意识流）。强调意识作用与功效，认为意识作用是使有机体适应环境。（三）行为主义：创始人是美国心理学家华生，代表人物还有斯金纳。否定意识，主张心理学只研究人行为，把刺激—反应作为解释行为公式（无头无脑心理学）。片面强调环境、外因作用。反对内省，主张采取客观试验方法。（四）格式塔心理学：创始人是韦特海默、考夫卡、苛勒。主张把心理作为一个整体来研究，认为整体大于部分和。重视人心组织作用。（五）精神分析学派：创始人是奥地利精神病医生弗洛伊德。重视对无意识研究。重视对异常心理和异常行为分析。强调性本能作用。重视研究人行为动力方面（需要、动机等）。（六）（七）三、教育心理学对象：教育心理学研究学校教育情境中学与教心理规律，主要研究学生学习心理规律。高等教育心理学研究高等教育情境中学与教基本心理学规律。※四、教育心理学历史上重大事件：1.瑞士教育家裴斯特洛齐提出教育心理学化主张；2.德国心理学家赫尔巴特把这一主张付诸实现，提出教育四个形式阶段，后由其学生定型为广为流传五段教学法（准备、提醒、联想、系统、方法）；3.1867年俄国教育家乌申斯基发表了《人是教育对象》，指出生理学、心理学、逻辑学是教育三个主要基础¡而心理学当然站在一切科学首位；45.1924年廖世承在南京高等师范学校出版《教育心理学》是我国学者撰写第一本教育心理学。五、大学生心剪发展与教育:包含认知发展和社会性展。认知发展指个体认识事物活动与能力随年纪增加而发展改变过程。社会性发展指人情感、个性、兴趣、兴趣、价值观、世界观等社会化发展改变过程。（一）1、皮亚杰心剪发展观观点：发展实质是个体与环境不停相互作用过程，心剪发展包括图式、同化、顺应和平衡四个主要概念，心剪发展制约原因包含成熟、物理原因、社会环境和平衡化。皮亚杰认知发展阶段：①感知运动阶段0－2岁；②借助直接感知和运动来认识外界；缺乏语言和符号为事物命名能力；③前运算阶段2－7岁；④泛灵论－自我中心－非守恒性（知觉集中倾向）；⑤详细运算阶段7－11岁；⑥思维能力有弹性了，但需要详细事物和形象支持；⑦形式运算阶段11－16岁；⑧把形式从内容解放出来，能够进行命题运算了。2、最近发展区：指儿童能够独立完成学习任务水平与在有能力教师或同伴帮助下方能完成学习任务水平之间区域。（维果斯基）多元智力概念1983年,哈佛大学霍华德·加德纳教授在其《智力结构》提出多元智力理论。智力：在一定社会文化背景下，个体用以处理自己面临真正难题和生产及创造出社会所需要有效产品能力。加德纳多元智力：言语－语言智力；逻辑－数理智力；视觉－空间智力；身体动觉智力；音乐智力；人际交往智力；自知自省智力；自然观察智力；（这些智力每一个包含几个亚智力；都是价值中立，即本身没有好坏之分，可用来作恶也可用来作善；都有创造性意义）（二）社会性发展与教育社会发展是指个体在成长阶段，受社会文化影响使其社会行为随年纪增加而改变历程。社会发展也可叫人格发展或人格成长。社会发展历程又叫社会化。埃里克森心理社会发展理论主要观点：基于对文化和个体关系主要性认识，他提出了自己心理社会发展理论。他提出人格发展八个阶段：①学习信任阶段（从出生到18个月左右）：基本信任和不信任心理冲突；②成为自主者阶段（18个月到3岁）：自主与害羞和怀疑冲突；③发展主动性阶段（3到6岁）：主动对内疚冲突；④变得勤奋阶段（6到12岁）：勤奋与自卑冲突；⑤建立个人同一性阶段（12到18岁）：同一性与角色混乱冲突；⑥负担社会义务阶段（18到30岁）：亲密与孤独冲突；⑦显示充沛感阶段（30到60岁）：繁殖与停滞冲突；⑧达成完善阶段（60岁以后）：完善感与失望感冲突。※大学生认知特点与教育：观察力目标性、自觉性显著提升（专业角度）；注意力持久性显著；记忆力在人生最好时期（灵敏精准）；思维宽广深刻、独立性与批判性、创造性思维发展显著发展。教学方法与内容改革：增大信息量、培养科研能力大学生情感特点与自我教育※特点：情绪兴奋性高、感染性强，情感丰富性与复杂性，情绪稳定性与波动性，情绪文饰性，社会性情感占主导。(54运动与64风暴）自我意识：主体我对对客体我意识。包含自我认识、自我体验、自我调控（知、情、意）●正确认识自我、不停开发自我、主动接纳自我、努力完善自我专题二学习基本问题一、学习定义：学习指经练习或经验而造成行为或行为潜能相对持久改变过程。二、学习分类：1.我国分类：⑴知识学习⑵智力技能学习⑶动作技能学习⑷社会行为规范学习；2.加涅按学习结果分类（公认）：⑴言语信息学习⑵智慧技能学习（认知领域）⑶认知策略学习⑷运动技能学习（动作技能领域）⑸态度学习（情感领域）；3.布卢姆分类：⑴认知领域学习⑵运动技能领域学习⑶情感领域学习；4.奥苏伯尔分类：按照学习材料性质及其与学习者知识经验关系将学生学习分为有意义学习和机械学习；又按照学习进行方式将学习分为发觉学习与接收学习。第三章学习理论一、联结派学习理论主要观点：1、关于学习结果：使有机体形成“刺激－反应”联结；2、关于学习过程：经过不一样方式建立刺激与反应联络；3、关于学习条件:重视学习外部条件，忽略内部条件二、联结派学习理论主要学说：桑代克试误－联结说；巴甫洛夫、华生代替－联结说（经典性条件反射理论）；格思里邻近－联结说；斯金纳强化－联结说（操作性条件反射理论）；班杜拉观察－联结说第一节“试误—联结”学习理论桑代克认为学习基本方式是尝试错误学习，即联结经过重复尝试从而逐步降低错误而建立，是一个渐进、盲目标过程。主要评价：贡献：利用试验方法研究学习；奠定了联结派学习理论基础。局限：简化了学习过程性质，只能解释简单机械学习；未能揭示学习意识性和能动性；未能区分人类学习与动物学习本质区分第二节经典性条件反射学习理论一、条件反射原理：无条件刺激－无条件反射；中性刺激和无条件刺激在空间和时间上靠近；条件刺激－条件反射；本质是暂时神经联络（巴甫洛夫、华生）二、华生行为主义学习观：学习就是一个刺激代替另一个刺激建立条件反射过程S－R公式第三节操作性条件反射学习理论一、基本观点：1.操作性条件反射观：（1）行为分类：应答性vs.操作性；（2）条件反射分类：应答性（经典性）条件反射vs.反应性（操作性）条件反射。二者区分：无条件刺激引发vs.自发产生2.学习观：（1）学习实质：学习是指有机体在某种自发行为因为得到强化而提升了该行为在这种情境发生概率，即形成了反应与情境联络，从而取得了用这种反应应付该情境以寻求强化行为经验。（2）操作学习过程：即操作性条件反射形成过程，也就是反应→强化过程。1.强化：是指跟随在一个行为之后，并使该行为出现可能性增加条件。强化又分为正强化和负强化。2.强化与强化物：凡能增加某一反应概率程序即强化；产生强化作用刺激称为强化物。3.正强化：展现一愉快刺激以增强一反应发生概率即正强化；4.负强化:撤消一厌恶刺激以增强一反应发生概率即负强化。5.强化程式：连续性强化与部分强化（后者优于前者）；立刻强化与延缓强化（前者优于后者）6.教育就是塑造行为，而强化是塑造行为关键。练习即使主要，但关键是强化。7.理论应用——程序教学理论标准①小步子②主动反应③自定步调④低错误率⑤及时反馈※斯金纳学习理论对教学实践参考价值：教学中要重视对学生实际操作能力培养和训练；强化是促进和调整教学有力伎俩；适当利用程序教学能够照料学生个别差异；合理使用奖励与处罚第四节社会学习理论一、班杜拉社会学习论主要内容：学习产生并非都是强化：重视个体本身自主性；学习得自观察与模仿：观察学习是指个体只以旁观者身份，观察他人行为表现即可取得学习；观察学习四个阶段：注意阶段；保持阶段；再生阶段；动机阶段二、学习影响原因：1.三元交互作用论：环境原因、个体原因与行为原因是交互决定，这些原因之间彼此交互影响，双向地相互影响。2.榜样原因对学习过程影响3.强化对学习过程影响：信息功效、动机功效、强化功效自我效能感：是指人对自己能够进行某一个行为实施能力推测或判断，即对自己行为能力主观判断三、主要评价：贡献：①重视中介原因，融合了认知派和联结派学习理论思想，形成了一个认知—联结模式。②揭示了观察学习基本规律以及社会原因对个体行为形成作用。③理论建立在严密、以人为被试试验基础上。局限：①研究结果与教育环境中详细利用还有一定距离。②示范教学观还不够成熟。第五节认知派学习理论一、认知派学习理论：认知发觉学习理论、接收同化学习理论、加涅信息加工理论、建构主义学习理论二、认知理论主要观点：1.认为学习实质在于建立一定认知地图（心理完形、认知结构、编码体系）；2.刺激与反应联络是间接，以观念、意识为中介；3.重视对学习内部过程与条件研究，重视人主观能动性。第六节格式塔完形学习理论顿悟说：学习是一个顿悟过程而非试误过程。认为学习不是依靠盲目标尝试、偶然成功，而是因为对情境或事物间关系领悟、了解、直觉，而突然地处理问题过程。主要评价：贡献：对桑代克理论进行了批判，使认知派与联结派区分明确化，并促进了学习理论发展；强调整体观和知觉经验组织作用，关切知觉和认知过程。局限：把学习完全归于有机体本身组织活动，否定客观现实反应过程。把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习特点。第七节认知—结构学习理论发觉学习：发觉学习是让学生独立思索，改组材料，自己发觉知识，掌握原理标准。其特点是：（1）由学生经过独立发觉而不是经过接收方式来取得经验。（2）着重于学习过程而不是着重于学习结果。发觉学习优越处：充分调动学生主动性与主动性，使学生成为自动自主思想家。教学主要目标不是掌握材料，而是探索利用材料方法；是发展学生处理问题能力与创造力利好路径；使学生体验新发觉喜悦，促使其外部动机向内部动机转化。发觉学习与接收学习比较：发觉学习适合于学前儿童、小学低年级儿童；适合于年长学习者学习新学科或新材料早期阶段；适合于学习比较详细概念与规则；适合于学习探索问题方法。接收学习适合于年纪较大儿童；适合于学习较抽象概念之间关系；有利于学生知识系统化；大量材料是经过接收学习取得；各种问题是经过发觉学习处理。发觉学习教学指导难于为教师掌握；接收学习教学指导比较轻易掌握。发觉学习花费时间多；接收学习有时间经济方面优越性。所以，发觉学习不能成为传授系统知识主要方法。发觉学习能使学生体验到成功喜悦，增强其内部动机；有利于培养学生发觉技巧。发觉学习不一定是有意义；接收学习不一定是机械。不论是对于概念学习，还是对于规则学习，现在并没有发觉二者之中那一个学习方式占有优势。有指导发觉在许多方面优于纯粹发觉学习与接收学习。教师任务：①激励学生有发觉自信心；②激发学生好奇心，使之产生求知欲；③帮助学生寻找新问题与已经有经验联络；④训练学生利用知识处理问题能力；⑤帮助学生进行自我评价；⑥启发学生进行对比。第八节认知—同化学习理论一、人物与背景：奥苏伯尔认为有意义接收学习应是学生学习主要形式。二、主要观点接收学习与发觉学习：发觉学习比接收学习多了一个“发觉阶段”，但发觉学习不等同于有意义学习；接收学习不等同于机械学习。有意义学习是指在学习过程中，符号所代表新知识与学习者认知结构中已经有适当观念建立实质性和非人为性联络过程。有意义学习条件：学习材料本身必须具备逻辑意义；学习者必须具备有意义学习心向；学习者认知结构中必须有同化新知识原有适当观知识基础。以下是这三种学习内在同化过程:1.下位学习：认知结构中原有知识观念概括水平高于新学习知识，这种类属关系学习即下位学习，也称类属学习。2.上位学习：也称总括学习，是指在认知结构中原有几个观念基础上学习一个包容性程度更高概念或命题，即原有观念是隶属观念，而新学习观念是总括性观念。3.并列结合学习：新旧知识之间处于同一个层次，这时产生联合意义学习即并列结合学习。在这种学习中，新观念与认知结构中原有观念既不能产生类属关系，也不能产生总括关系。奥苏伯尔认为，经过不停同化，学生认知结构就能得到不停优化，而教学目标就是培养学生良好认知结构。三、教学理论教学标准：逐步分化标准：学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最通常观念，然后逐步学习概括水平较低、较详细知识，对它加以分化。综合贯通标准：指对认知结构已经有知识重新加以组合，经过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间区分和联络，使所学知识组成清楚、稳定、整合知识体系。先行组织者策略：教学内容：每门学科各个单元应按包摄性程度由大到小次序排列；每个单元内知识点之间也最好按逐步分化方式编排。四、先行组织者—一个促进了解教学策略五、主要评价：贡献：立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，提出有意义学习理论。提倡逐步分化演绎教学，提出先行组织者教学策略。局限：偏重知识掌握，无视能力培养。教学思想不符合程序性知识掌握。没有给发觉学习应有重视。第九节加涅信息加工理论编码：信息由物理事件转换为心理事件，输入时称为编码，输出时称为解码通常人在处理语文信息时，短期记忆以声码为主，长久记忆以意码为主;打电话就要念叨。有学者认为，信息也可不经过短时记忆加工，直接转换为长时记忆学习过程八阶段：动机阶段：（诱因动机、操作动机、成就动机）；领会阶段：（注意和觉察关于刺激）；习得阶段：（对新取得刺激进行知觉编码后储存在短时记忆中；保持阶段：（短时记忆转为长时记忆）；回顾阶段；概括阶段；操作阶段（经过作业表现出来）；反馈阶段（经过表现学习取得新操作而实现）第十节建构主义学习理论专题三学习动机一、学习动机概述：指直接推进学生进行学习一个内部动力，是激励和指导学生进行学习活动，维持和调整学习活动达成一定目标内部力量。类型：内部学习动机和外部学习动机学习动机与学习效果关系：中等强度动机最有利于学习效果。※耶基斯—多德森定律：在19由耶基斯—多德森提出，学习动机强度最好水平不是固定不变，当学习较轻易课题时，行为效果会伴随动机强度增强而提升；当学习比较困难内容时，行为效率会伴随动机强度增加而下降；难度适中任务，在中等水平动机强度下效率最高。由弱到强依次是：学习动机种类：求知进取动机、物质追求动机、小群体取向动机、社会取向动机、害怕失败动机、个人成就动机大学生学习动机特点：1.学习动机多元性2.学习动机间接性3.学习动机社会性4.学习动机职业化二、学习动机理论（一）强化理论（二）成就动机理论：即一个人对自己认为主要、有价值事情愿意去做，并努力取得成功一个内在推进力量。由默里提出。麦克来伦对之加以研究。亚特金森加以修正。他从成就动机中区分出两种不一样倾向：追求成功动机倾向与防止失败动机倾向。成就动机培训：麦克利兰曾在美国举行培养成就动机组织训练班，训练内容主要有：①提升成就动机认识。②提升学员自我认识。③制订详细工作计划。④形成良好人际关系。让学员相互之间团结帮助，形成良好人际关系环境，相互学习。（三）归因理论（维纳）归因：指个体对某一事件或行为结果原因推断过程。归因理论是一个比较系统认知动机理论。这一理论一个基本假设是：寻求了解是人类行为动机主要起源。习得性无助感：（四）自我效能感理论：指人对自己能否成功地进行某一成就行为主观判断，是美国心理学家班杜拉于1977年提出。自我效能感影响学习动机。※怎样提升学生自我效能感：（重点）培养关于技能；发展勇于尝试精神；取得成功经验；取得反馈；观察他人成功范例；受到激励；营造宽松气氛，降低焦虑。内部学习动机培养与激发：创设问题情境、提供成功机会、训练主动归因、促进动机迁移、实现角色转换、订立学习合约。归因训练：说明、讨论、示范、强化矫正外部学习动机培养与激发：及时进行反馈、合理利用外部奖赏、正确进行褒扬与批评、营造适度竞争气氛奖惩标准：奖惩应明确、详细、公正、适度，以奖励为主，处罚为辅，以精神奖惩为主，物质奖惩为辅，合理利用物质奖励，奖惩方式灵活多样，奖励宜当众进行，处罚最好私下进行，切忌将学习任务作为处罚伎俩，奖惩因人而异专题四学习迁移一、学习迁移是指一个学习对另一个学习影响，即已取得知识、技能、学习方法或学习态度对学习新知识、新技能和处理新问题所产生一个影响；或者说是将学得经验有改变地利用于另一情境。二、迁移种类(P98)：据迁移效果，能够将学习迁移分为正迁移和负迁移，零迁移。依照迁移起始点不一样，迁移又分为顺向迁移和逆向迁移。从迁移发生方式来看，迁移又分为特殊迁移和非特殊迁移正迁移：是指一个经验取得对另一个学习起促进作用。在教育工作中所说“为迁移而教”，就是指正迁移在教学中应用。三、学习迁移发生条件：大量研究表明，学习迁移并不是在任何情况下都能发生，它会受到一系列主客观条件制约。（一）学习对象之间共同要素：不一样学习对象具备共同要素，是学习迁移发生基本条件之一。这些共同要素主要包含学习内容、学习方法和学习态度等方面共同要素。（二）学生概括水平：共同要素是学习迁移产生客观必要条件，但它只是迁移产生前提，不是唯一条件，因为学生对知识经验概括水平也是影响迁移主要条件。（三）学习了解和巩固程度：学生接触到基本概念和原理并不意味着学习迁移即由此发生，只有在学生了解知识基础上才能产生迁移作用。（四）学生智力水平：迁移从不会自动发生，在同等条件下每个人迁移效果是有差异，这和个人智力水平高低关于。（五）定势：指由先前影响所形成往往不被意识到一个倾向性或心理准备状态，它将支配人以一样方式去对待同类后继活动。定势作用有两重性：一是主动促进作用；二是消极妨碍作用。五、怎样促进大学生学习迁移：精选教材内容，加强基本要领与原理教学；合理组织和展现教学内容；教会学生学会学习；引导学生加强学习；专题五认知领域一、知识观狭义知识仅指陈说性知识。广义知识包含陈说性知识、程序性知识。既包含传统知识观所说知识，也包含传统知识观所说技能。广义知识观关键点是：（1）知识是后天产物，不包含本能行为；（2）知识是主客体相互作用过程和产物，它既不是客体副本，也不是主体先验意识；（3）知识范围广泛，从详细信息取得到认知结构改变，都是知识。涵盖了传统意义上知识和技能。二、知识分类：陈说性知识与程序性知识（一）陈说性知识：指个人具备有意识提取线索，因而能直接陈说知识。是关于是什么、为何知识。陈说性知识通常经过记忆取得，能够称为记忆性知识或语义知识。（二）程序性知识：程序性知识是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在知识。而不能满足于仅仅能陈说状态。程序性知识是一套办事操作步骤。是关于怎么办知识，实际是技能。认知领域程序性知识有两个亚类：一类为利用概念和规则对外办事程序性知识（智慧技能）；一类是利用概念和规则对内调控程序性知识（认知策略）。另外，运动技能也是程序性知识。程序性知识实际上包含3个类别：智慧技能、认知策略和运动技能知识表征同一事物，既能够以表象表征，也能够用定义命题形式表征。这些不一样表征形式所具备共同信息，被称为表征内容；而不一样表征形式称为编码。（一）陈说性知识表征：以命题网络形式表征。而整块知识以图式形式表征。（二）程序性知识表征：是以产生式或产生式系统方式表征。1.产生式：产生式是一个以“假如/则”形式编码“条件—行动”规则规则，简称（C—A规则）。2.产生式系统：产生式系统被认为是复杂技能心理机制。当一个产生式活动为另一个产生式运行创造了所需条件时，就组合成产生式系统。四、变式与正反例（一）变式：在直观过程中，不停地变更对象非本质特征，而保留对象本质特征过程。（二）正例与反例正例（必定例证）：一切包含概念本质特征事物叫概念正例。反例（否定例证）：一切不包含概念本质特征事物叫概念反例。正例变式有利于概括，反例有利于分化。五、陈说性知识学习过程及条件（一）陈说性知识学习过程1、陈说性知识学习习得阶段：同化模式（上位、下位、并列结合学习）2、陈说性知识学习保持阶段记忆及其加工阶段：形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆、运动记忆、瞬时记忆、短时记忆和长时记忆知识遗忘及其主要理论：遗忘规律：先快后慢；遗忘原因：衰退说、干扰说、同化说、动机说3、陈说性知识学习提取阶段：依照需要提取、利用线索提取（多重编码：语义、形象、声音、动作等）联想追忆法、推理促进法、再认助忆法、注意转移法（二）陈说性知识学习条件：1、内部条件：原因知识贮备，学生要有主动学习加工心向。2、外部条件：学习材料本身具备逻辑联络，新知识要以一定方式展现六、认知策略与学习策略学(一)认知策略定义：认知策略是个人对自己注意、记忆、思维、学习等认识活动进行调整与控制，以提升认知操作水平一类内部组织起来认知技能。认知策略功效是对信息加工过程起执行控制作用过程。（二）学习策略定义：学习策略指学习者在学习过程中主动操纵信息加工过程以提升学习和记忆效率一切活动。了解学习策略应注意几个关键点：1.学习策略是学习者主动主动地使用，通常是有意识心理过程。2.学习策略是针对学习过程。3.学习策略是有效学习所需要，策略包含增强效果和提升效率功效。使用原始方法即使也可达成目标，但不是策略。4.策略由一套规则和技能组成。（三）学习策略与认知策略关系：通常认为学习策略关键成份是认知策略与反省认知；学习策略范围大于认知策略范围（求援策略、调整心境等学习策略就极难说是认知策略；学习还包含情感领域与运动技能领域学习）。假如仅就认知领域而言，学习策略与认知策略同义。(四)学习策略分类：迈克卡（Mckeachie）认为学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。几个主要认知策略：信息编码基本策略有复述策略、组织策略与精加工策略。编码、组织策略与教学：描述策略、表象策略、归类策略、网联策略组织教材应依据材料本身特点：按次序关系组织、按因果关系组织、按种属关系组织等。概括是一个主要组织策略。以下是布朗和戴提出概括策略和作摘要策略：（1）删掉多出：删去已包括过重复内容。（2）略去枝节：省略不那么主要资料。（3）代以上位：以上位概念代替下位概念；以总行动名称代替一系列动作。（4）择其要义：找出主题句。（5）自述要义：构想出一个主题句。组织策略作用是突出新知识点之间内在联络；精加工策略则是使新知识与已经有知识取得联络，促进对新知识了解。精细加工策略与教学：简单知识精细加工、复杂知识精细加工用于配对联想学习精加工策略有：表象生成策略、结构句子策略、利用中介联想、补充细节※元认知策略及教学：元认知是认知主体对本身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面认识及对这些方面计划、监视和调整。“对认知认知”。元认知监控：对认知活动计划、监视与调整。训练元认知通常方法：自我提问法、相互提问法、知识传授法、计算机程序教学法、出声思维法（口语汇报法）怎样用出声思维来矫治差生？当差生处理一个问题时，先让他们大声汇报出他们思维过程，然后把优异学生处理问题程序告诉他们，并要求他们把优异生用过而他们没有用过策略统计下来，训练者与之讨论原因，然后再为差生提供一个类似问题，让其模仿使用，这么经过数次训练后，能有效提升差生处理问题能力。（五）提升认知策略教学效果：1.强化学生关于知识背景；2.提升学生自我效能感，增强学习动机；3.辨识利用学习策略条件，提升反省认知水平，促进策略学习迁移；4.若干例子同时展现：便于学生对支配策略规则作出概括。5.提供变式练习机会：即适于认知策略利用情境不停改变。6.提供一套外显可操作技术7.结合学科教学进行认知策略指导。策略性知识学习过程与条件学习过程:1、与程序性知识学习过程基本一致2、有特殊性：①支配程序性知识学习规则是对外，易于观察，能够演示出来，而支配认知策略规则是对内，无法直接观察到，不易教会，需要个体有意识选择监控调整认知策略加以利用；②认知策略有一定概括性与含糊性，尤其是通常认知策略，所以策略性知识学习比陈说性知识学习及通常程序性知识学习更为困难，需要更多变式练习，更多反馈，更需要元认知能力参加。学习条件：1、内部条件:原有知识贮备、学生元认知发展水平2、外部条件教师精心设计变式练习八、知识习得规律在教学中利用：1.依照三类知识习得规律确定教学目标；2.依照三类知识习得规律安排教学步骤；3.依照三类知识学习条件，采取多个教学方法（①陈说性知识：激活原有、加强新旧知识联络，激发兴趣与动机；②程序性知识：变式（正反例）③策略性知识：发觉法、观察法、出声训练、模仿法、专门讲课法）；4.依照学生年纪特征基础教学（大学生共同参加教学活动）（激发学学生主动性与创造性）注意：一、元认知分类：在记忆活动中，知识巩固主要经过（识记）和（保持）这两个记忆步骤来实现。按照记忆时间长短，可把记忆分为（长时记忆、短时记忆、瞬时记忆）。短时记忆：是感觉记忆和长时记忆中间阶段，保持时间大约为5秒至2分钟遗忘：记忆内容不能再认和回顾，或者再认和回顾时发生错误，就是遗忘。遗忘是因为在学习和回顾之间受到其余刺激干扰结果。干扰主要有两种情况（前摄抑制和后摄抑制）。二、遗忘规律与遗忘曲线特点，有何启示？（针对遗忘进程，怎样合理复习，预防遗忘）：复习时机要得当；复习方法要合理；复习次数要适宜三、认知策略教学标准1．在进行认知策略教学同时教授元认知：认知策略中元认知成份是策略训练成败关键，也是影响策略概括性、保持度和可迁移性主要原因。个体先有认知发展，然后才有元认知发展。2.在原有知识经验基础上进行认知策略教学：认知策略对整个信息加工过程起调控作用，使用策略目标就是提升信息加工效率。3.在主动主动基础上进行认知策略教学：认知策略学习是一个主动主动过程。4.在详细学科内容中教授认知策略：策略不能离开教材内容单独训练，必须经过详细学科内容迂回教学，策略应用离不开详细学科情境。5.按程序性知识学习规律教授认知策略：认知策略作为一个程序性知识，其教学必须遵照程序性知识学习规律。首先要经过教师直接讲解或者应用示范，让学生了解所要教授认知策略，处理学生认识问题。其次应激励学生在相同情境和不一样情境中进行策略应用练习。专题六：问题处理与创造力培养一、问题及问题处理※问题：个人不能用已经有知识经验直接加以处理并感到疑难情境。（给定、目标、障碍）※问题处理：由一定问题情境引发，需利用一系列认知操作，来处理某种疑难过程。1、问题情境性2、目标指向性3、操作序列性4、认知操作性（一）问题种类：明确界定了问题、未明确界定问题（二）问题处理特点：1、要处理问题是新，2、问题处理是经过思维加工、判断与推理等复杂认知过程。3、问题处理是一个高级规则学习活动。其心理过程包括认知、态度和情感、行为成份二、影响问题处理原因：关于知识经验、习惯定势与功效固着、问题情境（问题表征）、酝酿效应、原型启发、情绪和动机状态、其它原因，如个体智力水平、性格特征、认知格调和世界观等知觉情境：被直接感知到问题空间组织形式。通常而言，知觉情境越简单、越显著，处理问题就越轻易。复杂、隐匿或轻易引发误解知觉情境都将妨碍问题处理。定势作用与功效固着：定势，是由先前活动或经验而造成一个预先准备状态或活动倾向性。问题表征：问题表征就是对问题信息搜索、提取和了解、内化过程，是对觉察到问题各种条件和规则解释。知觉情境、心向作用都会影响到问题表征。问题处理策略：算法式（按逻辑处理问题策略）；启发式（伎俩-目标分析策略；逆向推理；爬山法；探试搜索法；类比思维；计划法）三、创造力实质创造力：依照一定目标、利用一切已知信息，产生出某种新奇、独特、有社会或个人价值产品能力或特征。创造力与智力：智力偏认知方面综合能力；创造力偏重发觉和创新能力。创造性思维概念：是重新组织已经有知识经验，提出新方案或程序，并创造出新思维结果思维活动。是人类思维高级形式，是创造活动关键过程。创造性思维组成：直觉思维与分析思维相结合；辐合思维与发散思维相结合；抽象思维与形象思维相结合；再造想象基础上创造想象※四、学生创造力培养：（一）激发好奇心和求知欲（二）发展直觉思维（三）训练发散思维：流畅性、变通性、独特征（四）发展想象力（五）培养创造个性（六）创造技法训练：头脑风暴法、戈登技术、类比思索法、对立思索法、转换思索法、分合思索法、缺点列举法、希望点列举法头脑风暴法：（脑力激荡法）禁止批评、随心所欲、追求数量、激励改进五、培养问题处理能力和创造力教学方法：发觉教学法、问题教学法、大脑风暴法专题七教学设计与教学设计工具一、教学系统设计定义：1教学设计是系统计划或规则教学过程：“教学是以促进学习方式影响学习者一系列事件，而教学设计是一个系统化过程”。——加涅（1992）2教学设计是创设和开发学习经验和学习环境技术：“教学目标是使学生取得知识技能，教学设计目标是创设和开发促进学生掌握这些知识和技能学习经验和学习环境：。——梅瑞尔（1996）3教学设计是一门设计科学：教学设计主要是利用系统方法，将学习理论与教学理论原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等步骤进行详细计划、创设教与学系统“过程”或“程序”，而创设根本目标是促进学习者学习。二、教学设计基本过程：1、前期分析2、教学目标说明3、教学策略制订4、方案编写5、结果评价1前期分析学习背景分析（包含学习需要分析）：经过分析背景原因、物质条件和教学特征，来描述教学系统是怎样在“真实世界”系统中进行。学习任务分析：以学习理论为依据，它是制订教学目标依据，和未来教学关键内容学习者分析：了解学习者学习准备状态（学习起点水平分析、认知发展水平分析）及学习格调与动机等原因2教学目标说明（1）布卢姆教育目标分类理论：①认知（知识、领会、应用、分析、综合、评价）②情感（接收、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值观念系统化）③运动技能（知觉、定向、有指导反应、机械动作、复杂外显行为、适应、创新）（2）加涅学习结果目标体系（五个）（言语信息、智慧技能、认知策略、态度、运动技能）教学策略制订：针对知识技能指导教学策略；针对情感领域教学：情境——陶冶教学策略；针对动作技能领域教学：示范——模仿教学策略；让学生自主选择教学策略。教学策略：指在不一样教学条件下，为达成不一样教学结果所采取方式、方法、媒体总和。教学媒体选择要求：媒体与教学目标与内容统一性；媒体与教学方法协调性；媒体与认知水平相容性。影响教学媒体选择原因：①教学目标；②教学方法；③学习任务；④学习者特点；(媒体与学生认知水平相容性）⑤教学管理原因；⑥经济现实条件；⑦教师特征。（信息展现技术：关键信息、重复）方案编写：教学设计方案既是教学设计工作总结，也是实施教学依据教学设计方案形式：文本、框图形式，表格、流程图形式等结果评价：制订形成性评价计划，搜集数据，整理、分析和归纳数据，形成评价结果专题八：心理健康教育一、心理健康基本理论心理健康：第三届国际心理卫生大会认为，“心理健康是指在身体上、智能上、情感上与他人心理健康不相矛盾范围内，将个人心境发展成最好状态”。第一层涵义是：无心理疾病；第二层涵义是：能主动调整自己心态，顺应环境并有效地、富有建设性地发展和完善个人生活。1大学生心理健康标准：能建立正确自我意识（了解自我、接纳自我）；具备健全人格（人格完整统一、具备合理行为）；具备正常认知能力；有适度情绪反应（充分安全感和幸福感）；学习与工作效率较高；具备较强环境适应能力；能够建立友好人际关系2影响心理健康原因：生物遗传原因：遗传、药品、外伤等；心理原因：早期经历(自我意识、认知方式、情绪发展）、人格特征（A型、B型）、心理冲突（关重视点：大学生内在矛盾）；社会环境原因：生活事件；家庭、学校、小区环境；文化原因；生态环境3大学生常见心理健康问题分类◆心理困扰（心理问题）：自我概念偏差、情绪发展不稳定、学习考试焦虑、恋爱与性心理问题、择业与求职中心理冲突、社会适应不良◆心理障碍：自我意识障碍、人际交往障碍、学习心理障碍、恋爱心理障碍、性心理障碍；◆心理疾病：神经症和各种神经症症状（神经衰弱、强迫症、抑郁症、焦虑症）二、大学生心理健康教育（一）目标：以提升大学生自我心理保障意识，优化其心理健康情况，为其适应社会生活和个人未来发展奠定坚实心理基础为主要目标教育。总目标：经过有计划有目标心理健康教育和行为指导，丰富大学生心理健康知识，使其了解心理健康意义和价值，建立维护本身心理健康强烈意识，培养应对生活压力技能，克服成长中障碍，提升预防和抵抗心理疾病能力。帮助大学生选择健康行为和生活方式，树立正确世界观、人生观和价值观，提升学习和生活质量，促进社会适应能力，改进大学生心理素质，促进其身心全方位健康发展，顺利成长。（二）意义：1保障大学生身心健康发展必要指导：健康心态和良好心理素质是大学生顺利完成学业主要确保；2高校素质教育主要组成部分：我国高等教育要培养是高素质复合型人才——具备健全人格、能自主学习、社会适应性强并勇于面向未来综合性人才。加强心理教育，促进其个性发展与完善，是高校素质教育工作不可推卸责任。3高校思想道德教育工作必要补充：心理健康教育是改进高样思想道德教育一条路径，是高校思想道德工作一个有益补充。（三）大学生心理健康教育标准（整体性标准、尊重学生标准、坚持性标准、个别对待标准）和方法（开设心理健康教育课程、教授讲座和辅导、团体辅导、个别心理咨询、学生社团活动）（四）大学生心理健康评定与心理咨询心理咨询：在特定咨询环境中，经过咨访双方建立良好信赖关系，咨询人员利用关于心理学理论和技术与来访者进行交流、探讨、磋商，帮助来访者认识自己、了解自己、分析自己，订立目标，方便改进心理状态，主动适应社会环境，形成健全人格，提升生活质量，开发个人潜能。目标：1学会调适（包含帮助来访者调整本身情绪和适应所处环境）2寻求发燕尾服：要学生确立有价值生活目标，担负起生活责任，扩展生活方式，充分利用自己潜能和机遇，发挥主动性、创造性以及作为社会组员良好社会功效。主要内容：以教育发展为中心咨询内容；以适应学校生活为中心咨询内容；以心理卫生为中心咨询内容；以心理治疗为中心咨询内容形式：（个别咨询与团体咨询）；（门诊咨询、电话咨询、书信咨询）三、大学生自我意识与自我教育自我意识是主体我（I）对客体我（me)意识。自我意识结构：自我认识（知）、自我体验（情）与自我控制（意）；生理自我、社会自我和心理自我；现实自我、投射自我与理想自我；父母自我、成人自我与儿童自我大学生自我教育：全方面认识自我（经过他人和自己来认识）；主动悦纳自我（主动评价自己、正确对待挫折）；努力完善自我（确立正确理想自我、努力提升现实自我）四、大学生学习心理及其辅导1、学习对心理健康影响（满足心理需求，体验愉快情绪；促进自我概念发展；消耗个体能量，考验个体意志）、心理健康对学习影响（P250-P251)2、大学生学习心理障碍与调适（学习自卑心理、学习动机障碍、学习焦虑、学习疲劳症状）湖北省高校教师岗前培训考试高等教育心理学模拟试题一、名词解释1自我效能感：指人对自己能否成功地进行某一成就行为主观判断，是美国心理学家班杜拉于1977年提出。2学习动机：是激发个体进行学习活动、维持已引发学习活动，并使行为朝向一定学习目标一个内在过程或内部心理状态。3先行组织者：指先于学习任务本身展现一个引导性材料，它比学习任务本身具备更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料关于。4元认知是认知主体对本身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面认识及对这些方面计划、监视和调整。“对认知认知”。5学习迁移：是一个学习对另一个学习影响，指在一个情境中取得技能、知识或态度对另一个情境中技能、知识取得或态度形成影响。二、举例说明以下术语1认知策略：是个人对自己注意、记忆、思维、学习等认识活动进行调整与控制，以提升认知操作水平一类内部组织起来认知技能。2自我提升内驱力3有意义学习三、简答题1试述认知结构迁移理论主要观点，并说明这一理论对于高校教学意义。2试简明比较强化理论与社会学习理论不一样。3举例说明怎样创设问题情境才能有效地激发学生学习动机？4大学生思维发展有什么特点？在教学中怎样促进大学生思维能力发展？5试述大学生情感发展特点，针对这些特点怎样进行教育。6艾宾浩斯遗忘曲线有特点，对我们有什么启示。7教师怎样使学生从“要我学”转化为“我要学”？8试述成败归因理论主要观点，并分析这一理论对于教师教育教学工作意义。9试述经验泛化说主要观点，