关于高等教育发展：历史与逻辑的统一

关于高等教育发展：历史与逻辑的统一

论文关键词：高等教育发展历史现实逻辑

论文摘要：发展问题自二战以来越来越受到世界的普遍重视，经济发展首先作为发展的中心问题被提出来，但随着教育特别是高等教育的特殊“轴心”地位日益凸显，高等教育发展问题备受关注，从历史和逻辑辩证统一的角度分析高等教育发展，可为进一步研究高等教育发展的本质和规律提供理论基础。

高等教育发展存在两个纬度的含义：高等教育发展的历史现实与高等教育发展的历史观念。作为历史现实的高等教育发展是对高等教育发展的一种事实判断，主要描述“高等教育发展是什么”；而作为历史观念的高等教育发展则是对高等教育发展的一种价值判断，主要描述“什么是最好的高等教育发展”“如何达到最好的发展目标”等。自二战以来，推动世界高等教育发展的主要原因在于高等教育发展的历史现实与高等教育发展的历史观念的冲突。二战后人们对发展问题的探究，针对“什么是发展”和“如何发展”这两个根本问题，经过了从经济视角——社会视角——人的视角的转换过程，提出了三种不同的发展观。与这三种发展观相对应，世界高等教育也经历了从忽视高等教育自身发展、培养“工具”人，到高等教育整体协调发展，再到强调高等教育可持续发展及人自身全面发展的演变过程。

一、世界高等教育发展的历史与逻辑

20世纪50—60年代发展的主要特征是以发展经济为目标，以财富的增长为中心，将发展等同于经济增长，用经济增长指标来取代社会发展的全面指标。高等教育的发展也被理解为数量指标上的增长，即教育系统中各子系统及其要素的规模在原有基础上的扩大与增长，包括高等教育规模的扩展、速度的加快等。它以入学率、高校数、招生数、在校生数为衡量尺度，是一种数量型的扩张。但此阶段高等教育并没有取得实质性进展，反倒是这些“成功的扩张政策”，在一定程度上将高等教育置于危机之中。入学人数过多、师资短缺、设备及图书资料匮乏，等等，使得大学教育质量普遍下降，教育投资也并未收到人力资本理论所预期的效果。比较教育专家萨卡洛普罗斯曾指出：预测扩展中的经济所需要的劳动力人数及其类型的尝试未能取得成功。在20世纪50年代末和60年代初，人们认为教育制度应该适应未来经济发展对技术技能人力或高级人力的需求。这些人力预测导致了发展中国家大学计划的扩充。早期人力预测的事后评价显示了预测与现实之间的脱节。人力预测是模糊的、缺乏基础的，尤其是为了提供高度合格的劳动力而建议扩充第三级教育或专门技能教育时。然而，经济发展真正需要的或许是一种识字人口更多的基础教育。由于缺乏对人力市场的科学预测，大学毕业生虽人数增加，却出现了人才降级使用、毕业生结构性失业等现象。所以，这种无规划的、单纯追求数量增长的“大发展”之后，往往带给人们的是沮丧和对以往教育信念的怀疑，当时韩国“教育亡国”的口号就是例证之一。二战后发达国家高等教育迅速膨胀，20世纪60年代危机逐渐显现，其中最突出的是学生的骚乱及游行示威。大学的所有方面如管理、经营、财政、课程、教师录用及培养、学生选拔、科研资助、师生关系等都充满矛盾。

由此，高等教育从传统发展模式转向整体发展模式，成为高等教育发展的历史和逻辑的必然。20世纪60年代末，由于国际经济秩序和政治关系发生重大变化，联合国倡导的“第一个发展l0年”(1960—1970年)遭到失败，人们开始对这l0年所倡导的“发展=工业化=经济增长”的发展观进行批判性反思联合国有关组织的研究提出了新观点，认为“发展=经济增长+社会变革”。二战后，由于所有发展中国家都面临国家工业化和现代化的现实问题，人们关心的是“经济发展”，而高等教育不过是经济发展的一个重要前提条件而已。随着发展观从经济发展向社会发展的演变，人们认识到高等教育日益从社会边缘走向社会中心，高等教育机构的内部系统日益复杂化、社会职能异常化，如何使其更好地履行社会职能真正发挥社会的“轴心机构”作用，满足高等教育发展面临的经济全球化、信息技术和生物技术为主导的现代科学技术发展的需要，无疑使高等教育本身被看作是发展的重要内容，高等教育不再仅仅是促进社会发展的工具，而且它本身就是发展的核心。高等教育作为社会整体发展的重要组成部分也逐步走出单纯数量增长的误区，开始注重与外部系统及其内部结构功能的整体协调发展。整体的高等教育发展模式除追求量的增长以外，还追求高等教育结构的转换与质量、效益的提高以及稳定程度的增强等质的方面。

20世纪70—80年代，时代浪潮又将西方的发展理论推到一个新阶段。当时许多学者对社会发展的综合性有了更深入的认识。有学者指出：经济发展和社会发展的主题正面临过时的危险，它们正逐渐被“人类发展”这个主题所取代。人类发展范畴不仅包括经济发展和社会发展多方面的内容，而且显示了人类作为整体的相互合作的迫切必要性。之所以要用人类发展替换社会发展，主要在于综合发展要有一个坚实的落脚点：人类发展强调作为发展目标和发展动因的人类。这里实际上提出了一种“新发展观”。这种发展观继承了“第二代发展观”的综合性和依附理论所强调的发展的“内生性”，同时又为发展寻找到了新的主题和基点——人或人类的发展。法国哲学家弗朗索瓦·佩鲁受联合国教科文组织委托，写了《新发展观》一书，对这种发展观的基本观点作了简明扼要的哲学总结和概括：这种发展观是整体的、综合的、内生的和以人的发展为中心的。这种新的发展观，就是认为社会的发展实质上就是以人为中心的综合发展，把发展理解为人的基本需求逐步得到满足、人的能力全面发展和完整人性自我实现的过程从20世纪80年代末以来，可持续发展的内涵逐渐拓宽，并逐渐成为高等教育的研究范式。高等教育的可持续发展主要包括两方面的内容：一是高等教育如何为社会、经济的可持续发展服务；二是高等教育自身的可持续发展规律。高等教育的可持续发展理论及其发展模式可以说是从更高层面上反映了高等教育内外部关系的规律。可持续发展的高等教育目的，要求超越人力资本理论从社会经济发展角度提出的提高人生产能力的目的，也不局限于激进主义从政治角度提出的被压迫阶级的解放，而是把人的发展同自然和社会的发展协调起来。如果高等教育仅限于知识能力的培养而忽视大学生非智力因素——思想品德心理素质、身体素质等方面的成长，不仅不符合全面发展的教育目的，也不利于个人在现代社会中的可持续发展。可持续发展的高等教育观强调增强人才的适应性，尤其突出创新型人才的培养，为学生进一步发展注入生机与活力。

21世纪，整个社会从工业社会向知识社会转变进入信息化时代。传统的“饱读诗书”的灌输式教育、“一技之长”的专业教育及“一劳永逸”的一次性学校教育等，都无法适应信息时代的要求。为此，高等教育必须从以往狭隘的学历教育、专业教育中超越出来，着力培养具有适应性的创新型人才。

二、历史与逻辑统一的高等教育发展

逻辑应当反映历史的发展过程并与之相符合。二战后，高等教育发展观以高等教育发展的历史现实为基础，不断丰富和完善，并出现了一些演变趋势。

1．由一元单线论向一元多线论转变

世界各国的高等教育发展基本上都经历了三种发展观的演变，但具体实现方式和时间是不一致的，三种发展观的实现在不同国家的发展极为不平衡，一些国家的高等教育已经开始向终身化和全民化的阶段过渡，而一些国家正在考虑如何进一步进行结构调整和提高质量。需要指出的是，只有将以人为中心的综合发展观置于西方发达国家的历史背景和现实背景之中，才能理解其意义。

对我国来说，它只是一种参考，并不能作为一种现实的唯一战略选择。我国高等教育发展观的演变显然与世界高等教育发展观演变的大趋势有一个历史“错期”。新中国建立以来，我国高等教育发展观的演变大致经历了培养“政治”人——培养“经济”人——人自身全面发展的过程。第一个阶段是1949--1978年，其特点是强调教育的意识形态功能以政治为本位，以德育为首，培养的人才“又红又专”；第二个阶段是1978--1995年左右，这期间人力资本理论逐步成为高等教育发展观的理论性基础，高等教育对于经济增长的贡献日益受到重视；第三个阶段是1995年至今，这期问实现了从科教兴国到人才强国再到科学发展的国家发展战略的转变，党的十六大提出了“科学发展观”，党的十六届三中全会提出了“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”，其重心落在“以人为本”上。

2．由至善目标论向辩证进步论转变

马克思确信发展具有向善的趋势，强调发展总是对人的理想追求的实现。他反对理性主义者对发展本身的神化，驳斥其割裂发展与代价的偏激思想，并依据辩证思维方式塑造矛盾性的图景，认为社会发展在总体上呈现为进步伴随退步、繁荣与危机并存、肯定和否定交织、创造和破坏共生的矛盾状态，发展总是通过付出代价来实现的。代价问题是高等教育发展过程中无法回避的现实问题，高等教育发展的历史，本质上就是一部以代价为前提的进步史。在过去20多年的高等教育发展研究中，学者们研究的焦点集中在高等教育的发展道路、发展模式、发展战略等旨在促进高等教育发展的正向研究上，很少有人关注和研究高等教育发展所带来的负面问题，也就是发展所付出的代价问题。事实上，发展不可能仅仅是进步和增长，从某种角度讲，发展必然伴随着局部的倒退和衰落，发展是一把“双刃剑”。在高等教育发展的现实中，数量增长可能付出质量下降的代价，高等教育的效率提高可能付出公平失范的代价。

3．由单纯批判向辩证看待规模扩张转变

把高等教育发展简单地归结为数量增长和规模扩张，在数量增长与高等教育发展之间划等号，这是不可取的，因为它忽视了发展的其他因素和高等教育的全面发展。但这并不是说，似乎可以离开数量增长而言发展。应当指出，在当前有关发展的全面性的论述中，存在一种倾向，即有意或无意地贬低数量增长的意义，把它仅仅当作发展的一个普通方面，甚或、对立起来。譬如，所谓“有增长无发展”的命题，就是将数量增长摒除于发展之外，似乎数量增长本身不是发展，只有当数量增长同公平、民主等联系起来时，才可称之为发展。这种认识，就有失偏颇了。如果说，把高等教育发展简单等同于数量增长的认识是一种片面性，那么，把数量增长看作是发展中的一个普遍方面、次要方面甚至可有可无方面的认识又走了另一个极端，是一种新的片面性。

4．由重视宏观的“物”向重视微观的“人”转变20世纪60年代，高等教育自身发展并没有受到人们太多重视，只是把高等教育发展所产生的人力和物力作为社会发展的一部分。随着人们对高等教育发展的认识逐步深入和细化，高等教育发展本身才受到了人们格外的重视，高等教育发展中“人的发展问题，以及发展理论中“人的现代化”问题，日益成为高等教育发展甚至是发展学的核心问题。人们越来越认识到，发展的最终核心是人的全面发展。高等教育作为联系人与社会的最直接的桥梁与纽带，必须把培养现代人作为己任，通过培养现代人来构建现代社会。马克思考察人的全面发展问题，同空想社会主义者及现代人本主义者不同，他不是简单地从人性出发，不单纯是出于人道主义的虔诚，而是以生产发展与社会发展的客观需要为着眼点，从弥补生产发展与社会发展过程中给个人发展造成的缺陷入手，最终谋求全人类的彻底解放。因此，不能脱离经济与社会发展的客观需要与具体条件奢谈人的全面发展问题。

从历史角度看，我国教育发展一直有很浓的政治本位和经济本位思想，总的来说，工具主义的教育发展观一直占据着主导地位，把人作为工具和手段进行培养的倾向一直掌控着我国高等教育的发展。工具主义和“以人为本”的教育发展观的根本不同，在于对教育价值和功能的认识上。‘以人为本”的教育观并不是个人主义的教育观。“以人本位”的教育观强调从满足个体的需要出发，强调学校在实施教育的过程中