【义务教育阶段学困生研究国内外文献综述3600字】

义务教育阶段学困生研究国内外文献综述1国外研究现状国外对学困生的研究首先体现在对学困生的定义上：美国学者起初将学困生定义为“学习不良”的学生，后来将学困生定义为“在不同的学科中表现出来的在知识的理解和接受上较其他学生的延迟”，到上个世纪80年代，学困生定义修改为指在听、说、读、写、推理和数学能力的获得和运用上有明显的困难或障碍的学生；同时期的欧洲，前苏联教育家苏霍姆林斯基将非智力因素作为判断学生是否为学困生的首要因素，并指出学生学习困难的原因是教师教育方法的不当。在对学困生成因的研究方面：巴班斯基通过对3000名学习成绩较低的学生进行研究分析，得到了影响学生成绩的主要因素是为教育因素，在影响学生成绩的内因和外因的论述上与美国学者维纳也有相似之处，并提出了“教学过程最优化”来促进教育教学；德韦克和科尔布都以训练的手段，在一段时间内对学困生进行训练，包括从成绩上和心理上，经过这样一个过程都提高了学生学习的动机，增强了自信心；日本教育家北尾伦彦认为造成学生学习困难的因素主要有三类。一是与教学活动相关包括学校、老师、学生的多种因素，二是以兴趣、性格、动机等为主的心理性因素。三是不同因素和环境方面的关系，包括家庭、学校、班级等的诸多因素。佐野良五郎则从学生自身出发，更加具体的分析了学困生的成因，主要包括心理因素和生理因素两个方面。NormLong通过实际的调查总结出，学生学习困难的主要原因在于其整体人格发展存在障碍，其中心理成熟度、无法自我调节和适应环境，是造成学习困难的直接原因。在对学困生的转化研究方面，赞科夫针对学困生的转化提出了五条教学新原则，最著名的一条就是：“使全班学生包括差生都得到发展，即平等对待每一个学生”，他认为差生的求知欲低，甚至对学习、老师有反感，是因为他们过于以自我为中心、心理负担过重。英国著名教育家彼德•切斯曼和菲利普•瓦茨提倡，学校要将培养良好的行为习惯作为目标，对学困生的行为进行积极正确的管理。克鲁克香克在人对注意力分散和多动儿童矫治理论的基础上提出来了学习困难的矫正模式，通过合理的教学安排、减少与学习无关的刺激、增强教材的刺激强度等方式，都能有效地帮助学生解决实际的学习困难。美国弗兰克休伊特在研究中提出为了有效地解决学生学习困难的实际问题，可以考虑在学校设立专门的辅导教室，让学习困难的学生选择相应的时间来到这样的教室进行针对性的学习，有助于保护“学困生”的自尊心。柯克提出了行为矫正模式，其基本原理就是通过强化和改善儿童的学习行为来改变学习有困难学生的学习状况，在行为矫正模式中包括了“正强化”和“负强化”两个方面。对存在学习困难但是具备良好行为方式的学生需要进行诸如表扬、鼓励以及奖励等方式的“正强化”手段，而对于学习中的不良行为则需要进行纠正、劝导等“负强化”手段。综上所述，国外关于学困生的研究，不管是在成因还是转化对策上都取得了不小的成就。但由于学习困难并不是一个阶段性的问题，它是连续的。因此，我们应将研究的重心放在“预防”和“改善”上，而不能仅仅局限于“矫正”和“补偿”。2国内研究现状在我国，对于学困生研究开始于九年义务教育开始普及的1986年，研究的内容和方向比较符合我国的国情下的教育实际。有学者通过将理论和实际相结合，探讨了由外部原因(社会、家庭、学校)导致的学困生，并提出了相应的转化教学建议；有学者通过对数困生的学习行为表现和认知特点进行了研究，得出了数困生具有的一些特点和部分形成的原因。关于学困生的成因研究方面，钟启泉认为，学困生学困原因有四个：一是与智力有关的因素；二是人格因素，即学生在学习过程中情感因素、意志因素、动机因素等；三是环境因素，即学校教育、父母期望、家庭经济和氛围等；四是自身身体因素。钟启泉指出，这四个因素并不是孤立而存的，它们彼此间相互作用、相互影响。郝伟从学校和家庭教育以及社会环境等几个角度为出发点，给出了学困生产生的外部原因：一是应试教育；二是不均等的教育机会；三是教师的综合素质不高的原因。陈冬云提出，数困生的存在主要有四个因素：一是数学学科的因素，即数学的严谨性、抽象性、数学知识的系统性等；二是数学教师因素，即教学方式、师生关系等；三是社会因素；四是家庭因素。刘弘白在其《学习缺陷的因素分析及对策研究》一文中，在基于学习缺陷的相关理论研究的基础上提出，造成学习困难的各种因素，可大体上归结为环境、身体、心理三个方面和维度。林薇等在《学习困难密切相关的因素分析》一文中提出学习困难主要与学生的视知觉能力、社交能力、语言能力、行为能力、理解能力、感觉一动作能力以及运动能力有关，在具体学困问题的分析及相关策略的制定方面都可以从这七个因素入手来进行具体的探究、分析。关于学困生的转化研究方面，辛宏伟为有效地帮助初中数困生克服数学学习中的困难，提出了要变学生的“被动”学习为学生的“主动”学习的策略；在实际的教学过程中，要根据具体学生学习困难的特点和具体问题进行具体的分析，针对性的实施教育、教学对策。闫及恒研究认为，在学习困难的转化中应该形成学生的正确自我评价意识和提高这部分学生的学习动机水平。因为学生学习的有效性、质量在很大程度上都会受到其对所学知识的兴趣影响，兴趣可以改变学生原本的学习方法和学习态度，进而还会影响到学习的实效。俞国良教授对“品德差”、“性格差”及“学业成绩差”三种学困生类型提出了解决办法，并提出了综合解决方案，旨在使学校、家庭、社会三种力量联合起来共同改造学习困难的学生。金洪源在其著作《学科学习困难的诊断与辅导》一书中，分析了学生的学科学习能力及学科学习困难的原因。并且提出以改善学习困难学生的内部认知结构为出发点，从而帮他们走出学困的策略。钟启泉认为，对学习困难的学生应从学业指导和心理指导两个方面进行转变，他指出教师应该更多地关注学习困难的弱势学生群体。周宏在《成功教育》一书中提出，要找出学困生落后的根本原因，就要从根本上解决问题。作为一名教师，应该主动去了解学困生的同学和朋友，经常与学困生的家长沟通，了解更多学困生的家庭情况和成长经历。只有在这些前提下，才能更好地开展后期的改造工作。关于数困生的成因和转化研究方面，刘宝瑞在《非智力因素培养与中学数学学习》一书中，从三个角度研究了数困生的转化策略：一是从学生本人的角度；二是从教师的角度；三是从学生外部环境的角度。李海涛，针对意志薄弱类型的学困生，进行了个案转化研究，他通过引导学困生树立正确的人生观、增强社会责任感、激励自己等策略，较成功地转化了这个学生。王玉霞将不同学困原因的学困生分为六种类型，并提出了相应的转化策略。主要为了帮助学困生建立正确的目标、提高学困生的学习兴趣以及指导学困生使用正确的学习方法等。郭磊在前人研究的基础上，对两名分别由于“数学情感的缺失”和“数学抽象困难”造成的学困生进行调查研究，进而有针对性地转化，并根据这两种类型的数困生总结了转化策略，取得了一定成果。3研究述评综上所述，不管是国外，还是国内，关于学困生的定义、成因和转化的研究成果都较为丰富，但相比国内地区而言，国外关于这方面的研究较早，相关的研究更加系统。随着国内研究的发展，关于学困生的研究也开始细化到某一具体科目，关于数困生的成因与转化研究也开始不断增多。综合学者的研究成果，导致数困生的成因大致可分为如下几种类型：①学生的学习习惯不好；②社会、家庭环境对学生的不良影响较大；③对数学学习缺乏兴趣；④数学的学习能力较差；⑤数学概念理解模糊；⑥老师的教学方法不得当等。但总的来说，利用个案研究法进行数困生的转化研究成果还有待进一步丰富和完善。参考文献[1] 苏霍姆林斯基著,肖勇.教育的艺术[M].湖南教育出版社,1983.[2] 巴班斯基.教学过程最优化[M].人民教育出版社,2007.[3] 赞科夫编.教学与发展[M].文化教育出版社,1980.[4] 赫尔马.格.费兰克.未来教育科学入门[M].社会科学文献出版社，1986.[5] 布鲁姆.教育目标分类学[M].上海：华东师范大学出版社，1986[6] 格朗伦德，基思•沃等.学业成就评测[M].北京：教育科学出版社。2011,12.[7] 温尼布伦纳.学习困难学生的教学策略[M].北京：中国轻工业出版社，2005,1.[8] (美)柯克,(美)加拉赫著；汤盛钦，银春错主编.特殊儿童的心理与教育[M].天津市：天津教育出版社，1989.12.[9] 钟启泉.差生心理与教育[M].上海教育出版社，2003：16-18.[10] 杜玉祥，马小燕，魏立平，赵继超.数学学困生问题研究[M].华东师范大学出版社.2003.[11] 郝伟.赏识教育视角下小学学困生转化研究[D].鲁东大学，2017.[12] 朱念.浅谈初中数学学困生的成因和转变的策略闭.读与写(教育教学刊),2018,15(01)：91.[13] 王芳.初中数学学困生的认知特征及教学对策闭.数学学习与研究，2013(08)：33-34.[14] 金洪源.学科学习困难的诊断与辅导[M].上海教育出版社,2004.[15] 周宏.成功教育[M].北京：人民教育出版社，2013.[16] 刘宝瑞.非智力因素培养与中学数学学习[M].龙门书局,2012.[17] 蔡亲鹏，陈建花.数学教育学[M].杭州：浙江大学出版社，2008}}0.[1